Організація навчальної діяльності студентів з використанням методів проблемного навчання

Виникнення концепції проблемного навчання знаменує новий етап у розвитку дидактики. Ця концепція виросла не просто так. Ідея проблемності навчання має глибокі історичні й науково-теоретичні корені. Окремі елементи проблемності були представлені в дидактичних системах минулого, ще до виникнення терміна "проблемне навчання".

Історичні витоки проблемного навчання з'явилися в античні часи. Так, Сократ використовував у процесі навчання евристичну бесіду. "Хрещений батько" дидактики як науки Я.А. Коменський виступав проти традиційного навчання, яке змушує дитину "мислити чужим розумом..." У "Розробках уроків для Еміля" Ж.Ж. Руссо зазначав: "Нехай він досягає знання не через вас, а через самого себе, нехай він не заучує науку, а вигадує її сам".1.Г. Песталоцці також підкреслював необхідність самостійного мислення студентів. А. Дістервег зазначав, що поганий вчитель підносить істину, а хороший - навчає її знаходити. К.Д. Ушинський також вважав найкращим сократівський метод навчання, тобто не нав'язування студентам своїх думок, а підведення їх до розв'язання проблеми за допомогою запитань.

У XX ст. теорію проблемного навчання досліджували Дж. Гілфорд, Дж. Дьюї, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов та ін. Дж. Дьюї вбачав головну проблему традиційного навчання в тому, що в його межах логіка навчального предмета задає траєкторію формування розуму дитини "від і до"; усе зводиться до простого заучування "рутинної формули викладання", що порушує "власний тонкий рух" дитячої думки8.

Видатні педагоги минулого не залишили нам принципів розробки системи проблемного навчання, опису якісних особливостей навчальних проблем. Але багато з них підкреслювали таку думку: "Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути надані або повідомлені. Усякий, хто бажає до них прилучитися, має досягнути їх власною діяльністю... Те, що людина не придбала шляхом своєї самостійності - не її" (А. Дістерверг).

Справжньою психологічною основою системи проблемного навчання стала теорія мислення, як продуктивного процесу, висунута С.Л. Рубінштейном і розвинута його учнями й послідовниками (A.B. Брушлінським, A.M. Матюшкіним та ін.), а також такими українськими вченими, як A.M. Алексюк, С.П. Бондар, В.Ф. Паламарчук та ін.

На думку психологів, мислення зазвичай розпочинається з проблем, питань, із подиву чи непорозуміння, із суперечностей. Цією ситуацією визначається залучення особистості до розумового процесу. Там, де немає проблемної ситуації, суперечностей - немає й мислення в точному значенні слова. За визначенням С.Л. Рубінштейна, мислення - це пошук і відкриття принципово, істотно нового. Традиційне і проблемне навчання відрізняються одне від одного за схемами їх побудови. Схема традиційного, інформативного навчання: повідомлення "готових" знань викладачем та їх засвоєння студентами шляхом запам'ятовування, копіювання способів дій, тренування яких відбувається у стереотипних ситуаціях. Схема проблемного навчання має принципово інакший вигляд: постановка викладачем навчального проблемного завдання, яке викликає у студентів зацікавленість, усвідомлюється ними і спонукає до розв'язання навчальної проблеми (у процесі цього студенти здобувають нові знання); застосування знань у ході виконання нестандартних практичних завдань. Суттєвою відмінністю такого типу навчання від традиційного є зближення навчання з психологією мислення людини, тому він найбільше відповідає завданням розвитку самостійності мислення студентів.

Проблемне навчання - це не просто один із засобів активізації розумової діяльності студентів, а інтеграція різних прийомів, методів, принципів навчання, спрямованих на розвиток умінь мислити, вчитися, адекватно оцінювати себе й обставини. Воно потребує від викладача системних дій, які викликають розумову пошукову діяльність студентів. Проблемне навчання - це система методів, побудована з урахуванням логіки мисленнєвого процесу та закономірностей пошукової діяльності, тому воно забезпечує розвиток розумових здібностей студентів, активізує пізнавальний інтерес.

Основними категоріями проблемного навчання є проблема, проблемне завдання, проблемна ситуація.

Проблема (від гр. утруднення, завдання) - це об'єктивна суперечність; суперечлива ситуація, що постає у вигляді протилежних позицій у поясненні будь-яких явищ, об'єктів, процесів і потребує адекватної теорії для її розвивання; в широкому розумінні - складна теоретична або практична суперечність, що потребує вивчення, дослідження.

Проблемою в навчанні є така ситуація виконання практичного або теоретичного завдання, в якій раніше засвоєних знань виявляється недостатньо і з'являється потреба в нових знаннях, способах дії. Вона сама по собі не містить вказівки на умови, що обмежують рішення або засіб його віднайдення.

Проблема із зазначенням параметрів та умов вирішення може бути пред'явлена суб'єкту навчання. Проблемне навчання використовує суперечності як рушійну силу навчального пізнання й розвитку студентів, тому що розумовий пошук починається не з важкого запитання, а з проблеми, суперечності між відомим і невідомим. Усвідомлення несумісності, невідповідності, непоясненності, як психологічний факт, стає сигналом про недостатність знань, стимулюючи їх поповнення. За допомогою відповідних розумових операцій, розмірковувань, що ґрунтуються на раніше здобутих знаннях, студент може самостійно отримати результат, подолати суперечності, вирішити проблему.

Проблема зазвичай виражається у формі запитання або завдання. Проблемне запитання, завдання, що виникло чи поставлене перед суб'єктом, потребує відповіді, яка заздалегідь невідома і має бути знайдена шляхом творчого пошуку, для здійснення якого у студента є певні придатні вихідні засоби. У разі інформаційного запитання, на відміну від проблемного, достатньо звернутися до джерела інформації, яке містить однозначну відповідь. У проблемному запитанні завжди є прихована суперечливість, усвідомлення - перший крок до вирішення проблеми. Важливе значення має наявність у студентів такого рівня знань, розумових умінь, який був би достатнім, щоб розпочати пошук невідомого результату або способу виконання завдання. Проблемне завдання є одиницею змісту проблемного навчання, а сам цей зміст - системою проблемних завдань. Отже, проблемне запитання, завдання - це словесне або символьне формулювання проблеми в матеріальній формі (у звуках або знаках). Воно може перетворитись у проблемну ситуацію для студента тільки після його сприйняття й усвідомлення, якщо ж студент не сприйме проблему, вона втратить значення навчальної.

Проблемна ситуація розглядається в науці як пізнавальне ускладнення для суб'єкта, подолати яке можна тільки шляхом розумового пошуку. Ознаками проблемної ситуації є наявність проблеми, певна готовність суб'єкта до пошуку рішень, можливість кількох шляхів розв'язання. Проблемна ситуація, з погляду психології, є проблемою, прийнятою суб'єктом для розв'язання наявними у нього засобами (знаннями, уміннями, досвідом пошуку). Тому будь-яка проблемна ситуація містить проблему, але не кожна проблема стає проблемною ситуацією.

Якісну психологічну специфіку проблемної ситуації описує A.B. Брушлінський1. На його думку, "це доволі неясне враження або переживання", яке сигналізує, "щось не так", "щось не те". Т.В. Кудрявцев розуміє проблемну ситуацію як складний психічний стан, котрий стосується як пізнавальної, так і мотиваційно-емоційної сфери особистості. Проблемна ситуація відображує суб'єктивну невизначеність цілей, умов, способів діяльності і виявляється в пізнавальному ускладненні людини1. Отже, проблемна ситуація - це суб'єктивне сприйняття проблеми як значущої і доступної, тобто студент розуміє, бажає й може вирішити проблему.

Науковці (A.B. Брушлівський, В.Т. Кудрявцев та ін.) розрізняють два типи проблемних ситуацій - первинні та вторинні. Первинна проблемна ситуація з'являється тоді, коли студент, наштовхуючись на суперечність, ще не усвідомлює її, хоча й відчуває при цьому здивування, нерозуміння, пізнавальний дискомфорт. Вторинна проблемна ситуація має місце там, де проблема усвідомлена та чітко сформульована, тобто суб'єкт бачить, у чому полягає суперечність, і готовий вирішувати проблему. У деяких випадках створення проблемних ситуацій можливе без запитань викладача. Запитання виникають у студентів під впливом побаченого експерименту, реальної події, художнього твору тощо.

Створення ланцюга проблемних ситуацій (в якому простіші ланки зумовлюють складніші) та керування діяльністю студентів щодо самостійного вирішення навчальних проблем становить сутність проблемного навчання.

Різні дидактичні системи в історії педагогіки завжди були пов'язані з відповідними психологічними теоріями. В одній із найбільш детально розроблених вітчизняних педагогічних систем - системі К.Д. Ушинського зазначається: "Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх аспектах, то вона повинна передусім пізнати її також у всіх відношеннях".

Психологічною наукою встановлено, що знання викладача стають знаннями студентів не безпосередньо у процесі їх передачі, а лише внаслідок власної розумової діяльності студентів. Досвід продуктивної діяльності засвоюється лише у процесі такої діяльності, щоб навчитися вирішувати проблеми, потрібно систематично брати участь у їх вирішенні.

Функція мислення у процесі навчання полягає в тому, що воно "відкриває" звання і способи діяльності, які потрібно засвоїти. Основною формою, у якій відбувається це "відкриття", є вирішення навчальних проблем. Якщо цього немає, то відбувається у кращому разі тільки запам'ятовування. З причини невідповідності методів навчання психологічним закономірностям мислення самостійність мислення не розвивається, спостерігається псевдорозвиток, який виявляється в заучуванні повідомлених знань та алгоритмів діяльності. Але навчання не тотожне запам'ятовуванню або, як зазначав давньогрецький мудрець Геракліт, "багато знань розуму не навчає".

Самостійність мислення легше виявляється тоді, коли індивід зацікавлений проблемою, процесом і результатом її вирішення; коли особисте ставлення до знань, що здобуваються, має позитивне емоційне забарвлення. Цей момент дуже важливо враховувати викладачу у процесі підготовки майбутніх фахівців.

Традиційні, звичні способи дій у багатьох випадках, стають психологічним бар'єром у процесі мислення. Тому важливо прищепити студентам спосіб теоретичного мислення, що дає змогу йти від загального уявлення до деталей, охоплювати головне, ціле раніше, ніж окремі частини; а також планувати, контролювати процес рішення, знаходити і виправляти власні помилки в розмірковуваннях.

Метою навчання є передусім зміни у самому суб'єкті для того, щоб він, у свою чергу, міг позитивно перетворювати навколишній світ. Отже, в сучасних навчальних закладах професійної освіти необхідна така система навчання, яка має за мету навчити майбутнього фахівця не тільки сумі знань та вмінь, а й принципам самого процесу здобуття нових знань, вироблення вмінь, вирішення нестереотипних задач, закласти засади творчого мислення, розвитку професійних якостей.

Дидактичною системою, що забезпечує такі вміння, є система проблемного навчання. На думку М.І. Махмутова, не всі завдання, що ставляться перед студентами, можуть мати проблемний характер. Без репродуктивних завдань неможливо обійтися, у процесі пізнання нового потрібно отримувати інформацію з різних джерел і використовувати її як передумову для вирішення проблеми. Але коли узагальнюється суттєве, виявляються причинно-наслідкові зв'язки, проблемний підхід незамінний.

У пошуковій діяльності студентів одержані раніше знання поєднуються в єдине ціле, приводячи до переходу на новий рівень розуміння. Узагальнені знання й способи дій повинні засвоюватися шляхом вирішення проблем, тому що необхідною умовою розвитку мислення є засвоєння загального принципу інтелектуальної діяльності, яка відбувається шляхом абстрагування суттєвих відносин, що становлять закони. Не факти, а принципи мають утворювати логічну основу інтелекту.

Критеріями виокремлення навчальних проблем під час підготовки до занять можуть бути: світоглядні, суспільно-історичні, моральні, конкретні наукові суперечності та пошук шляхів їх вирішення в історії науки, мистецтва; провідні ідеї, поняття, методи науки; суперечності; проблеми.

Навчальне проблемне завдання має відповідати таким вимогам:

1) містити певні пізнавальні утруднення, пов'язані з об'єктивними суперечностями, властивими досліджуваному предмету, процесу;
2) зумовлюватися логікою пізнавального процесу;
3) передбачати можливість послідовного розподілу проблеми, формулювання часткових проблемних запитань, кожне з яких може бути сходинкою у вирішенні проблеми;
4) спрямовувати студентів на актуалізацію знань, необхідних для вирішення проблеми;
б) спонукати студентів до активного пізнавального пошуку, викликати позитивне емоційне ставлення до процесу пошуку істини, зацікавленість змістом, бути посильним для студентів.

Об'єктивні суперечності проблеми мають стати суб'єктивно значущими для студентів під впливом майстерності викладача, тому що, коли викладач хоче, щоб студент не тільки запам'ятав певну суму знань, а й засвоїв і міг захистити та використати їх, то він створює умови, за яких виникає пізнавальна мотивація, бажання вирішити проблему, знайти відповідь самостійно.

Роль позитивної емоційної налаштованості на вирішення проблеми дуже важлива. Незвичайність, неочікуваність, оригінальність, нестандартність, краса, життєва важливість, практична значущість розкриття цих боків проблеми є шляхом посилення зацікавленості, пізнавального інтересу, без яких не можливий пошук рішення.

Розвиток самостійного мислення майбутнього фахівця, уміння знаходити вихід з нестандартних професійних ситуацій - це насамперед виховання здатності відчувати привабливість процесу прийняття нешаблонних рішень. Мета мислення - задоволення інтересу - досягнення цієї мети є нагородою за розумові зусилля.

Дидактична майстерність викладача полягає в тому, щоб за допомогою певної системи прийомів досягти того, що Студент дійсно відчує певне інтелектуальне утруднення; усвідомить (сформулює) проблему; захоче і зможе її вирішити.

Усі ці завдання розв'язуються за допомогою створення проблемних ситуацій, їх підґрунтям можуть бути суперечності між одержаними раніше знаннями і новими фактами, що порушують теорію; розуміння наукової важливості проблеми й недостатня теоретична база для її розв'язання; різноманітність концепцій та відсутність надійної теорії для пояснення явищ; практично доступний результат і неможливість обґрунтування фактів; суперечність між теоретично можливим способом розв'язання завдання та його практичною недоцільністю; суперечність між великою кількістю фактичних результатів і відсутністю методів їх обробки та аналізу1.

Для створення проблемних ситуацій або управління ними доцільно керуватися такими правилами:

1. Під час виконання проблемного завдання має бути визначене головне з того, що підлягає засвоєнню.
2. У завданні має бути одне невідоме, що є закономірністю.
3. Завдання має відповідати інтелектуальним можливостям студентів за ступенем складності, новизни, узагальненості й базуватися на знаннях, що вже засвоєні саме цими студентами.
4. Проблемне завдання має передувати вивченню нового навчального матеріалу, перед постановкою проблемного запитання можуть бути повідомлені тільки необхідні для вирішення проблеми нові факти.
5. Формулюючи проблему, необхідно вказувати причину її виникнення ("не з'ясовано.., не вирішено.., не пояснено...").
6. Одна й та сама проблемна ситуація може бути створена різними способами: за допомогою теоретичних проблемних запитань (пояснити, узагальнити, передбачити) або практичних проблемних завдань (знайти новий спосіб дії).
7. Управління процесом розв'язання проблеми може здійснюватися за допомогою окремих запитань-підказок або поділу проблеми на послідовний ряд часткових проблемних завдань.

У ході підготовки до проблемних занять необхідно обміркувати послідовну систему проблемних завдань, яка має охопити весь навчальний матеріал (блок, тему). Перша проблемна ситуація має викликати пізнавальний інтерес до цієї теми. Всі проблемні завдання мають допомогти розкрити зміст теми, викликаючи потребу не в окремих фактах, а в системі знань та вмінь. Для студента важливо не тільки отримати нові знання, а й обов'язково побачити, зрозуміти, засвоїти, яким способом був одержаний результат. Через усвідомлення самого процесу здійснення навчальної діяльності, оптимальності прийомів пошуку можна досягнути максимального розвивального ефекту. Тому в центрі уваги викладача на занятті має бути розумова діяльність студента, а не сама проблемна ситуація і навіть не факт її розв'язання.

Типовими способами створення проблемних ситуацій на заняттях є стимулювання до аналізу й пояснення явищ, фактів, суперечностей між ними; порівняння, узагальнення нових фактів, висування гіпотез, формулювання висновків, "відкриття" нових способів дії для досягнення результату в практичному завданні, їх перевірки; використання міжпредметних зв'язків.

Важливою умовою вирішення навчальної проблеми є її переформулювання (уголос або подумки). У кожному новому формулюванні містяться нові слова і поняття (які викликають нові асоціації), тобто студент отримує нові дані для аналізу, включає об'єкт у нові зв'язки, а отже, здійснює головну мисленнєву операцію (за A.B. Бруш-лінським1) - "аналіз через синтез" - і за її допомогою відкриває нове. Отже, переформулювання підказує новий напрямок думки.

На помилки студентів не слід дивитися тільки з погляду їх недоліків або тільки з недоліків методики навчання. Помилки студентів є закономірним еталоном у процесі пізнання, засвоєння дій. Завдання викладача полягає в тому, щоб зрозуміти припущені студентами помилки, як еталон у розвитку, можливість і необхідність постановки перед студентами нової проблеми, що дасть змогу засвоїти новий принцип, спосіб діяльності, за допомогою яких можливо уникнути цих помилок.

Проблемне навчання може відбуватися на різних рівнях:

- несамостійної активності - засвоєння зразка вирішення проблеми;
- напівсамостійної активності - використання знань у новій ситуації;
- самостійної активності - пошук і доказ рішення проблеми;
- творчої активності - "відкриття" нових знань, способів діяльності, створення нового.

Відповідно до рівня підготовленості студентів, складності пробами та часу використовуються різні методи проблемного навчання, які становлять систему.

1. Метод проблемного викладу. Вчитель сам формулює проблеми і сам їх вирішує, надаючи студентам зразок логічного міркування. Метод використовується на початкових етапах навчання, при слабкій підготовленості студентів до розумових операцій, високій складності проблеми, за дуже обмеженого часу на занятті.
2. Евристична бесіда. Вчитель сам формулює й вирішує проблему, залучаючи студентів до порівняння, висунення здогадок, гіпотез. Евристична бесіда - це система питань, яку планує вчитель у такий спосіб, щоб кожне наступне питання випливало з попередніх, щоб його місце в бесіді було мотивоване, щоб усі питання й відповіді на них студентів у сукупності, в кінцевому рахунку вирішували проблему.
3. Частково-пошуковий метод. Студенти за допомогою вчителя вирішують проблему. Викладач може підказати перший або наступний складний крок у розв'язанні проблеми, запропонувати план вирішення, а реалізувати його мають студенти. За цим методом студенти здійснюють більшість етапів дослідження, а в разі відхилення від проблеми вчитель скеровує пошук у правильному напрямі за допомогою додаткових запитань.
4. Пошуковий метод. Викладач формулює проблему, створює проблемну ситуацію, а студенти самостійно її вирішують.
5. Дослідний метод. Викладач надає інформацію, літературу, завдання, а студенти/учні самостійно формулюють і вирішують проблему; тобто спостерігають, збирають факти, аналізують, порівнюють, узагальнюють, пояснюють факти, роблять висновки, використовують відкрите на практиці.

Форми здійснення цього методу: самостійне вивчення додаткової літератури, технічної документації, творів мистецтва; збирання практичного матеріалу для міні-дослідження, написання курсових та дипломних робіт. Керівна роль викладача при використанні цього найбільш складного методу полягає у спрямуванні думок студентів до правильних висновків, формуванні вміння відкидати другорядне, знаходити алгоритм рішення. Підказки мають сприяти спробам вирішити проблему, а не випереджати їх.

Ефективності проблемного навчання сприяють такі прийоми:

1) під час постановки проблеми викладачу доцільно демонструвати власну емоційну зацікавленість;
2) у ході обговорення викладачу не слід поспішати висловлювати свою думку;
3) на початку вирішення проблеми доцільно звертатися до найбільш зацікавленого, емоційно залученого студента;
4) для пожвавлення, активізації дискусії корисно ставити провокаційні запитання, виявляти увагу, невербальну підтримку (лагідний погляд, подяка за висловлення) самостійним думкам студентів;
5) допомагати у формулюванні думок, висновків, що стосуються суті проблеми.

Отже, проблемне навчання розвиває самостійність мислення, уміння формулювати, висловлювати й аргументовано захищати власний погляд, а також сприяє формуванню адекватної самооцінки, оскільки учень бачить результати свого розумового пошуку порівняно з товаришами, а не тільки оцінку викладача.