Питання визначення й формування психологічної готовності державних службовців до професійної діяльності в умовах євроінтеграції

Формування цілісного уявлення про психологічну готовність державних службовців до професійної діяльності в умовах євроінтеграції потребує системного упорядкування структури властивостей державного службовця. Конкретизація засад структурування якостей останнього зумовлює використання поняття особистості державного службовця як ієрархічно організованої системи. До її характеристик відноситься наявність цілісної структури елементів, взаємозв'язок між ними, їх ієрархічна організація, системоутворюючі фактори, вхідні і вихідні структурно-функціональні характеристики, рівень розвитку.

Основою формування моделі психологічної готовності державних службовців до професійної діяльності в євроінтеграційних умовах слугують компоненти тривимірної системи базових параметрів цілісної психологічної структури особистості. А згідно з "ортогональним принципом" кожен елемент цієї системи зазнає системного впливу та системно сполучає в собі функції основних трьох структур. Саме в такий спосіб проявляється основний критерій системи — інтегративна властивість. Тому під час моделювання слід відображати лише ті властивості особистості державного службовця, які є суттєвими для вирішення ним професійних завдань в рамках європейської інтеграції. Тобто відповідний набір особистісних якостей має забезпечити появу такої інтегративної властивості державного службовця, як його психологічна готовність до професійної діяльності в євроінтеграційних умовах. Ця модель буде прагматичною, оскільки формується під раціональну діяльність, і під неї буде підганятися/коригуватися реальність — особистість майбутнього фахівця з європейської інтеграції. А фактором системного впливу на модель виступають процеси європейської інтеграції, які трансформуються у площину професійної діяльності у вигляді прагматичних, чітких і конкретних державно-управлінських цілей, рішень, завдань, процедур, регламентів та обов'язків щодо їх провадження.

Проблема психологічної готовності до діяльності має міждисциплінарний характер і є складовою більш широкого поняття - "готовність до професійної діяльності". Так, в контексті державного управління Ю.Шаров розглядає готовність до виконання вимог муніципального менеджменту [202], М.Рудакевич досліджує готовність української державної служби до інтеграції в європейський етичний простір [160], Ю.Молчанова вивчає психологічну готовність керівника до управління [127], С.Хаджирадєва розкриває готовність державних службовців до професійно-мовленнєвої комунікації [197]. Окрім цього, С.Скочиляс відносить формування й розвиток у військовослужбовців психологічної готовності до виконання службових обов'язків до психологічного забезпечення їх адаптації [174], А.Мойсеєнко детально обґрунтовує готовність населення України до діяльності в інформаційному суспільстві [23], І.Кулініч розглядає психологічну готовність через призму трудового самовизначення студентської молоді в умовах нової соціальної перспективи [105] тощо. З огляду на викладене зазначимо, що аналіз тематики психологічної готовності до професійної діяльності не обмежується зазначеними сферами діяльності.

Розглядаючи підходи до визначення психологічної готовності до професійної діяльності, А.Мойсеєнко виокремлює такі головні характеристики психологічної готовності [126]:

• - суттєва передумова цілеспрямованої діяльності, її регуляції, стійкості та ефективності, яка допомагає людині успішно виконувати свої обов'язки, правильно використовувати знання, досвід, особистісні якості, зберігати самоконтроль і перебудовувати свій спосіб дій при появі непередбачених перешкод (С.Максименко, ОПелех);
• - стійка характеристика особистості, яка в конкретному своєму прояві виражається в готовності до професійної діяльності, психічний стан особистості, який виражається в здібності приймати самостійні рішення при виникненні складних професійних задач, оцінці своїх можливостей в їх співвідношенні до майбутніх труднощів і досягненні певних результатів, передачі своїх знань іншим (Т.Іванова);
• - відносно стійкий стан, що визначається базовими (зокрема характерологічними) і програмованими (мотиваційними та інтелектуальними) властивостями особистості і проявляється в активно-позитивному ставленні до професії та у сформованій професійній самосвідомості (Е.Корабліна);
• - сформована спрямованість на професійну діяльність, настанова на роботу, наявність інтересу до предмета діяльності, потреба в самоосвіті у цій галузі, розвинуте професійне мислення (В.Сластьоніна);
• - цілеспрямований вияв особистості, який включає систему професійних знань, навичок, умінь, потреб, мотивів, психологічних якостей, настанов і станів особистості, який дозволяє успішно включатися в професійну діяльність і виконувати її оптимальним для даної діяльності і даної особистості чином (П.Горностай);
• - потреба у діяльності, необхідність усвідомлення відповідності особистісних якостей вимогам діяльності, усвідомлена мотивація особистісних прагнень до даної спеціальності (О.Мороз);
• - поєднання багатьох і дуже різноманітних взаємопов'язаних рис, а не окрема якість людини, не окрема риса особистості (А.Смірнов).

Заслуговує на увагу визначення психологічної готовності особистості до праці І.Кулініча, який розглядає її як складне багаторівневе утворення, що включає операційну й особистісну підструктури [105].

Різноманітність інтерпретацій поняття "психологічна готовність до професійної діяльності" зумовлена відсутністю єдності в розумінні його природи як суто психологічного утворення в системі професійно важливих якостей працівника. Свідченням цьому слугують вищезгадані визначення цього поняття в контексті різноманітних сфер діяльності, коли окремі науковці акцентують увагу на інструментальних, допоміжних аспектах психологічної готовності. Також зазначене явище розглядається як прояв психологічного стану, що теж спрощує його розуміння, оскільки психологічний стан індивіда може змінюватись. Інакше кажучи, перебуваючи у певному психологічному стані, людина не завжди може прийняти адекватне рішення чи оптимально діяти, однак це не може слугувати показником чи вираженням психологічної неготовності. Більше того, під час постановки окремих завдань навіть досвідчений фахівець не в змозі оцінити свої можливості в їх співвідношенні до майбутніх труднощів, про які він не має уяви. Також не в кожній ситуації діяльності працівник має "активно-позитивне відношення" до професійної діяльності. Прикладом складності співвіднесення власного професійного потенціалу й майбутніх професійних проблем, породжених європейськими інтеграційними процесами, слугує психологічний стан вітчизняних державних службовців. Це зумовлено невизначеністю наслідків впливу європеїзації на рівень здійснення консультативно-дорадчих та організаційно-розпорядчих функцій, характер і види управлінських завдань, перелік, способи й стилі виконання ними службово-посадових обов'язків. Зазначене можна підтвердити думкою І.Грицяка про те, що "абсолютна більшість вітчизняних державних службовців ще не усвідомлюють наслідків впливу процесу європеїзації на їх повсякденну роботу" [56, с. 168]. Тому відсутність чіткого уявлення про формат діяльності в євроінтеграційних умовах свідомо чи несвідомо нівелює позитивну настанову значної частини персоналу національної державної служби на євроінтеграційні процеси.

Наразі практика свідчить, що в цілому психологічна готовність до професійної діяльності має місце за всіх вищевказаних умов, а психологічний стан працюючого є не стільки її виразником, скільки показником рівня готовності здійснювати професійну діяльність. Однак цінність вищезгаданих трактувань полягає у з'ясуванні понять, дотичних до поняття психологічної готовності до професійної діяльності - професійні обов'язки, знання, мотиви, настанова на роботу, гнучкий стиль діяльності; визначенні її системних характеристик і складових - інтерес до предмета діяльності, потреба в самоосвіті, розвинуте професійне мислення, базові (зокрема характерологічні) і програмовані (мотиваційні та інтелектуальні) властивості особистості, операційні та особистісні підструктури. Це дає можливість під час розгляду психологічної готовності державних службовців до професійної діяльності в умовах євроінтеграції з'ясувати джерела, передумови й чинники її виникнення, обґрунтувати необхідність формування і висвітлити підходи й способи її застосування.

Основним джерелом, передумовою і чинником появи зазначеної готовності є активізація процесів співпраці та взаємодії органів державної влади України з Європейським Союзом та його інституціями. Євроінтеграційні процеси все частіше ставлять перед державними службовцями України завдання, пов'язані з міжнародним співробітництвом, вирішенням спільних "європейських" справ [56]. Вирішення "європейських" питань вимагає нового, якісно відмінного від традиційного, рівня професійної компетенції сучасного управлінця органів державної влади як передумови психологічної готовності. Він має ґрунтуватися, перш за все, на позитивній настанові державного службовця на євроінтеграційні процеси. Тобто, важливими є не просто знання політики європейської інтеграції України, а й мотиви, внутрішні стимули і готовність до її активного запровадження. Необхідними складовими компетентності персоналу державної служби у контексті європейського виміру є висока комунікативна культура і, в першу чергу, володіння однією з мов країн Європейського Союзу, знання етапів становлення й розвитку ЄС та історії налагодження й підтримки взаємин з Україною, наявність управлінської культури зорієнтованої на практику управління в країнах-членах Євросоюзу. Важливими є уміння й навички розробки й прийняття рішень в національних та наднаціональній інституційних системах Європейського Союзу.

Фактором розвитку й покращання психологічної готовності як складової професійно важливих якостей в контексті європейського виміру слугує розширення ЄС до країн Центральної та Східної Європи. За цих умов європейські політичні процеси набувають комплексного характеру [56], оскільки вони доповнюються досвідом і практикою політичного менеджменту й державного управління нових країн-членів Євросоюзу. Варто зазначити, що особливість процесів обміну й збагачення політичними та управлінськими артефактами між державними службовцями полягає в їх динамічності й багатосторонності. Це відбувається під час робочих зустрічей керівників держав із посадовими особами європейських інституцій, підготовки й проведення заходів і реалізації спільних проектів на європейській арені. Важливо, що в робочому форматі відбувається не лише практична перевірка теоретичної підготовки і професійної компетентності державного службовця на предмет їх відповідності європейським вимогам, а здійснюється їх переосмислення, визначаються нові напрями професійного самовдосконалення. Отже, психологічна готовність державних службовців до професійної діяльності в умовах євроінтеграції є виникаючою інтегративною психологічною властивістю в системі їх компетенцій, яка покращує виконання управлінцями завдань євроінтеграції шляхом підвищення соціально-психологічної активності.

У низці робіт, що стосуються трудового самовизначення особистості [105], особливостей формування професійної спрямованості [138] акцентується увага на рівнях сформованості психологічної готовності до праці взагалі, і до професійної діяльності зокрема.

На погляд І.Кулініча початковий рівень сформованості психологічної готовності до праці характеризується відсутністю її професійної і спеціальної диференціації і запроваджується, переважно, на стадії професійних намірів. Якісними складовими зазначеного рівня виступають готовність до професійного навчання, і, безпосередньо, професійне навчання. Результат професійного навчання знаходиться в основі наступного рівня сформованості психологічної готовності до праці. Він вбирається в "готовності індивіда до конкретної професійної діяльності, до входження в трудовий колектив, в систему професійних і виробничих взаємовідносин" [105].

Зазначені рівні є актуальними в контексті психологічної готовності державних службовців до професійної діяльності в умовах євроінтеграції, а тому потребують висвітлення через призму європейського виміру. Початковий рівень може бути притаманним для студентів, які навчаються у ВУЗах, що готують фахівців для роботи в органах державної влади й місцевого самоврядування та випускників, які після закінчення ВУЗу йдуть навчатися в Національну академію державного управління при Президентові України та її регіональні інститути. Тобто в індивіда є професійний намір стати державним службовцем, але відсутня спеціальна, так би мовити, європейська диференціація, оскільки в нього ще недостатньо знань для усвідомлення перспективи діяльності в умовах євроінтеграції. Початком формування зазначеної психологічної готовності є стадія переходу від готовності до професійного навчання безпосередньо до навчання у відповідності до європейського виміру. Оскільки наступний рівень психологічної готовності до професійної діяльності в умовах євроінтеграції залежить від результатів навчання, то важливим є рівень європеїзації програм з державного управління, за якими навчаються студенти й слухачі. Отже, другий рівень, або психологічна готовність державного службовця до професійних і управлінських відносин європейського виміру визначається мірою, якою модулі й дисципліни, що висвітлюють питання життєдіяльності Європейського Союзу, включені в курс викладання цих програм. Тобто міждисциплінарність, комплексність, різносторонність і відповідність навчальних програм вимогам європеїзації функціонування органів державної влади в Україні будуть визначати результати навчання державних службовців і, в кінцевому результаті, рівень їх психологічної готовності до викликів євроінтеграції.

Уточнюючи напрями й передумови формування психологічної готовності державних службовців до професійної діяльності в умовах інтеграції, доцільно навести думку А.Ковальова, який вважає, що "формування психологічної готовності до праці означає не що інше, як утворення тих необхідних суб'єктивних умов чи властивостей особистості, що забезпечують можливість людині свідомо та добросовісно, зі знанням справи працювати в колективі чи для колективу" [126]. Тому слід акцентувати увагу на доцільності формування саме особистісних якостей і психологічних підструктур фахівця з питань європейської інтеграції, оскільки в першу чергу вони забезпечують його свідому, добросовісну й компетентну працю. Такий підхід є виправданим, оскільки його змістовна частина корелює із складовими психологічної готовності - базовою (зокрема характерологічною) і програмованою (мотиваційною й інтелектуальною) (Е.Корабліна) та потребами, мотивами, психологічними якостями особистості, настановами й станами (П.Горностай).

У державній службі як підсистемі діяльності "людина-людина" психологічна готовність має дві складові, які, з одного боку охоплюють професійні знання, уміння і навички, з іншого - особистісно-психологічні утворення й риси державного службовця: установки, переконання, мотиви, стимули, здібності, інтереси, професійну пам'ять, мислення, увагу, емоційно-вольові якості, морально-етичні норми й правила. Зазначені компоненти, взаємодіючи під час професійної діяльності державного управлінця забезпечують успішне виконання функцій та завдань [6].

Разом з цим, О.Глушко зазначає, що психічні процеси і властивості складають ядро психологічної готовності і слугують фундаментом якостей особистості [42]. А характеристиками психологічної готовності виступають психологічні якості й властивості, психічні особливості й моральні якості як підґрунтя установки фахівця на усвідомлення його професійних функцій, ефективних способів організації роботи, співвіднесення особистісних здібностей з реальними можливостями.

Доцільно звернути увагу на те, що перелік щойно зазначених характеристик охоплює моральні якості, які, на наш погляд, навряд чи можуть бути одним із показників або ознак психологічної готовності до професійної діяльності. Це зумовлено різною природою психологічних рис та моральних якостей. Психічні особливості та психологічні риси даються людині від природи і залишаються практично незмінними, наприклад інтровертність чи екстравертність. Однак, в процесі життєдіяльності, під впливом певних умов та чинників можуть бути дещо скориговані. Моральні ж якості є результатом виховання та соціалізації особистості і, під впливом обставин, можуть кардинально змінюватися. У численних джерелах вітчизняної та світової літератури можна знайти не один приклад того, як позитивно змінювались моральні якості літературних героїв після перенесених випробовувань, або навпаки - вони морально деградували. Вважаємо, що високі чи низькі моральні якості не зовсім коректно розглядати поряд з психічними та психологічними рисами як характеристику психологічної готовності.

Визначаючи суть психологічної готовності, доцільно відокремити моральні якості від психологічних структур, оскільки наявність взаємозв'язку й взаємозалежності між ними можна підтвердити лише після проведення відповідних досліджень. Тому психологічні складові особистості слід розглядати у тісному взаємозв'язку з поведінкою працівника, його професійними діями. Адже саме поведінка - врівноважена, стабільна, доброзичлива, і характер професійних дій - продумані, адекватні, усвідомлені, цілеспрямовані, можуть слугувати показником зрілості психіки й стійкості психологічних утворень особистості і саме в них вони найбільш яскраво проявляються.

Розглядаючи зміст психологічної готовності, О.Глушко виокремлює інтегральні характеристики особистості, які охоплюють інтелектуальні, емоційні і вольові властивості, професійно-моральні переконання, потреби, звички, знання, вміння і навички, педагогічні здібності [42]. Погоджуємось із більшістю зазначених характеристик, однак викликає сумнів віднесення до змісту психологічної готовності такої категорії, як звички. На наш погляд, навряд чи звички палити, виходити перед сном на прогулянку, читати детективи можуть бути змістовним наповненням психологічної готовності до професійної діяльності. А розкривати зміст останньої в системах "людина-людина" необхідно через визначення й опис структури.

Так, О.Іванова виокремлює такі підструктури [82]:

функціональну, що охоплює мотиваційний (мотиви й орієнтація на цінності), когнітивний (спеціальні та галузеві знання) та операційний (професійні уміння та навички) компоненти;

емоціональну, що характеризується як спрямованість на вирішення завдань, впевненість і професійна задоволеність;

особистісну, що включає професійно важливі якості - вольові, моральні.

Як приклад,Ж. Половнікова виділяла п'ять основних компонентів у структурі психологічної готовності працівників органів внутрішніх справ до діяльності [144].

Мотиваційна складова означає свідомий вибір професії, цілеспрямованість, обов'язковість у роботі, професійне удосконалення, впевненість і відповідну підготовку.

Операційна складова включає професійну спостережливість, винахідливість, швидкість мислення, уміння приймати неординарні рішення, здатність розуміти людей і вміти впливати на них з допомогою комунікативних умінь і навичок.

Вольова складова охоплює емоційну стабільність, вміння управляти своїм психічним станом, свідоме відношення до професійного ризику, здатність досягати цілей і переносити при цьому великі фізичні й нервово-психологічні навантаження.

Оцінна складова передбачає наявність об'єктивності в оцінюванні та прийнятті рішень, інтерпретацію подій і явищ у психологічній площині, прогнозну оцінку ситуації, психодіагностичні здібності, оцінку логіки й послідовності втілення рішень і вчинення дій.

Функціональна складова ґрунтується на міцній, гнучкій і врівноваженій нервовій системі, містить явища, пов'язані з такими психічними процесами, як просторова орієнтація, розвинуте сприйняття, гостра професійна пам'ять.

Дещо розширений та уточнений варіант класифікації складових психологічної готовності студентів до професійної педагогічної діяльності пропонує О. Глушко з посиланням на Л.Кондрашову: мотиваційний; орієнтаційний; пізнавально-оперативний; емоційно-вольовий; психофізіологічний; оцінюючий [42].

Розгляд суті кожного з цих компонентів психологічної готовності зумовлено тим, що вони характерні для системи "людина-людина", яка притаманна різним видам професійної діяльності. Тому зазначені складові мають місце в структурі психологічної готовності державного службовця до професійної діяльності в умовах європейської інтеграції. Разом з цим, враховуючи специфіку функціонування системи державної служби - її ієрархічний характер, законодавчо визначені стандарти, процедури й вимоги до роботи її елементів - державних службовців, слід критично проаналізувати напрацювання в інших сферах діяльності.

Так, мотиваційний компонент в трактуванні О.Глушко охоплює установки, інтереси і прагнення, які тісно кореспондують з педагогічною діяльністю. Він ґрунтується на професійно-педагогічній спрямованості, яка розглядається як особисте прагнення людини застосувати свої знання в обраній професійній сфері. В ній виражається позитивне ставлення до професії, схильність, інтерес і бажання професійно вдосконалюватися. Також педагогічна спрямованість визначає стійкість, глибину й широту професійних інтересів і педагогічних ідеалів. У свою чергу, рівень сформованості професійного інтересу впливає на характер самовдосконалення й роботу майбутнього фахівця над собою в контексті реалізації власного професійно-особистісного потенціалу [42].

Орієнтаційний компонент включає ціннісно-професійні орієнтири, які ґрунтуються на професійній етиці, професійно-педагогічних ідеалах, поглядах, принципах, переконаннях і готовності діяти відповідно до них. В інтерпретації О. Глушко головним елементом орієнтаційного компонента визначаються ціннісні орієнтації особистості, професійно-педагогічний світогляд та рівень його глибини. До його базових елементів віднесено узагальнені професійні знання, погляди, переконання, принципи і готовність діяти в практичних ситуаціях відповідно до зазначених позицій.

Особливо відокремлюються професійно-педагогічні переконання як важлива змістовна сторона психологічної готовності до професійної діяльності. Це зумовлено тим, що вони забезпечують послідовність професійних дій, цілеспрямованість педагогічної роботи і спілкування. У зміст готовності до професійної педагогічної діяльності включено професійну освіченість. Разом з цим, акцентується увага на тому, що не лише остання визначає успішність діяльності фахівця.

Важлива роль відводиться професійній етиці, що ґрунтується на моральних нормах, оцінці й самооцінці, контролі й самоконтролі, повазі до норм і вимог суспільного життя, а також умінні прищеплювати загальнолюдські норми колегам та особам, які навчаються.

Пізнавально-операційний аспект психологічної готовності включає увагу, уявлення, сприйняття, пам'ять, педагогічне мислення й здібності, знання, дії, операції і заходи. Зазначені феномени розглядаються як обов'язкові складові й запорука успішної професійної діяльності. Підкреслюється і розкривається специфіка уваги фахівця, яка полягає в її можливості переключатися, розподілятися, переміщуватися по об'єктах, залишаючись при цьому стійкою, сконцентрованою та спрямованою на дії.

Важливими серед інших визначаються такі елементи пізнавально-операційного компонента готовності як педагогічне мислення, яке проявляється в умінні виявляти педагогічні ситуації, явища, факти, розпізнавати, моделювати їх та прогнозувати вірогідні наслідки; педагогічні здібності, що охоплюють педагогічну спостережливість, педагогічне передбачення й уявлення. Наступним важливим елементом є професійні вміння і навички, пов'язані з володінням мовою тіла, правильним використанням вербальних та невербальних засобів.

Також зауважується, що цілеспрямоване формування професійної уваги, пам'яті та уявлення слугує важливим фактором підвищення психологічної готовності для роботи в системах "людина-людина". Тому, в методичному плані О.Глушко ставить завдання щодо організації фахової підготовки майбутніх педагогів таким чином, щоб якомога краще показати зв'язок навчального матеріалу з майбутньою професією. За умови зорієнтованості знань і спеціальних умінь на майбутню професійну діяльність вони стають дієвими інструментами. Окрім цього забезпечується єдність теоретичної і практичної підготовки і формування необхідного рівня професійної готовності до діяльності.

О.Кондрашова до відносить до емоційно-вольового компоненту психологічної готовності почуття, вольові процеси, що знаходяться в основі успішного перебігу і результативності діяльності педагога; емоційний тонус, емоційну сприйнятливість, цілеспрямованість, самовладання, наполегливість, ініціативність, рішучість, самостійність, самокритичність, самоконтроль [96]. А зв'язки інтелектуального й емоційного в сфері особистості характеризують зміст психологічної готовності. Тобто виникає потреба не лише в знанні певних явищ, айв необхідності осмислення цих явищ людиною. Інакше кажучи, накопичення знань і розвиток інтелекту треба здійснювати паралельно з урахуванням емоційної складової та формуванням культури почуттів. Далі О.Глушко вказує на необхідність такої організації навчально-виховного процесу, щоб студенти відчували емоції і почуття аналогічні емоціям і почуттям педагогів під час роботи [42].

Окрім емоційно-чуттєвого блоку визначаються вольові якості, які забезпечують психологічну готовність до професійної діяльності, а саме: цілеспрямованість; самовладання і витримка; наполегливість; ініціативність; рішучість; самостійність; самокритичність.

Психофізіологічна складова психологічної готовності охоплює низку рис, пов'язаних з вольовими якостями, здатністю до контролю й управління власною поведінкою та поведінкою інших.

Оцінюючий компонент включає самооцінку власної професійної підготовки і відповідність процесів з виконання професійних завдань оптимальним педагогічним зразкам [42].

Погоджуючись із більшістю характеристик мотиваційної компоненти, звернемо увагу на позиціонування професійної спрямованості по відношенню до професійних ідеалів як чинника визначення професійних ідеалів. На наш погляд таке співвідношення не зовсім коректне, оскільки професійно-педагогічна спрямованість як особисте прагнення до застосування фахових знань формується, як правило, під час набуття відповідних знань й актуалізується з набуттям професійного досвіду. Разом з цим, педагогічні ідеали, як власне й уявлення щодо інших професій, можуть формуватися задовго до навчання й безпосереднього освоєння професії. Тому виокремлюючи мотиваційну складову в контексті психологічної готовності до діяльності в умовах європейської інтеграції, доцільно вести мову не лише про формування уявлень щодо євроінтеграційної політики як основи європейськи зорієнтованого світогляду. В основу мотивації слід покласти "очікування" державного службовця або посадової особи місцевого самоврядування в плані професійного розвитку й кар'єрного зростання [182, с. 10].

Також варто обговорити тезу щодо здатності професійно-педагогічних переконань забезпечувати послідовність дій фахівця, цілеспрямованість його роботи й спілкування. За загальним визначенням, переконання - це "вірування без жодного відтінку сумніву, але часто з емоційним забарвленням; встановлена думка, прийняте вірування. Як об'єкт, переконання - це доктрина чи твердження, в яке хтось твердо вірить" [193]. У контексті філософії переконання визначають як основу світогляду, як ідею, яка пройшла крізь серце людини, пережита і вистраждана нею [195].

З огляду на викладене можна висловити сумнів щодо здатності вірувань, встановлених думок, доктрин чи тверджень, в які вірить фахівець, забезпечувати послідовність його дій, цілеспрямованість діяльності та спілкування. На нашу думку, для налагодження послідовних професійних дій, встановлення й досягнення цілей діяльності та спілкування необхідні, в першу чергу, глибокі професійні знання й досвід роботи у певній сфері діяльності, розуміння вимог до організації та налагодження процесу роботи, стратегічне мислення й володіння знаннями й техніками переконливого спілкування. А професійні переконання дійсно мають лягти в основу формування як індивідуального, так і групового світогляду фахівця, стати чинником розвитку його самосвідомості.

Тому під час формування світогляду державних службовців в аспекті європейської інтеграції в його основу мають бути покладені професійно-управлінські переконання щодо як позитиву та вигід для України від входження до Європейського Союзу, так і ризиків, можливих втрат чи пасток. Більш того, державні службовці мають знати, що, реалізовуючи євроінтеграційну політику, вони стають частиною державно-управлінської еліти, яка підвищує дієздатність та конкурентоспроможність України, робить її співучасником світових цивілізаційних процесів і сильним гравцем в геополітичному плані.

На наш погляд, не повністю розкривається роль і місце професійної етики в психологічній готовності з опорою на моральні норми, питання пов'язані з оцінкою та контролем, ще й до того ж уміння з прищеплення загальнолюдських норм. Так, дослідник Т.Василевська підкреслює, що в значенні "професійна мораль" вживається термін "професійна етика". За такої інтерпретації значення останньої звужується до опису сукупності моральних цінностей і норм. Однак етика в її широкому розумінні не лише вивчає професійну мораль, обґрунтовуючи ціннісні орієнтації, норми, моральні аспекти поведінки й взаємовідносин, а й сприяє формуванню загальної етичної культури державного службовця, озброює його практичними порадами щодо дій і поведінки у некодифікованих ситуаціях.

Тому під час формування й розвитку професійної етики державних службовців - учасників розробки й реалізації євроінтеграційної політики, слід зосереджуватись на актуальних проблемах морального життя персоналу державної служби [33, с. 254-255]:

ставлення державних службовців як професійної групи до інтересів суспільства й держави в контексті європейського виміру;

визначення моральних якостей особистості державного службовця, які сприятимуть і забезпечуватимуть ефективне розв'язання європейських питань;

виокремлення професіоналізму як факторної моральної якості державного управлінця;

усвідомлення специфіки моральних відносин державних службовців і партнерів та громадян країн ЄС, які є учасниками євроінтеграційної взаємодії;

розкриття сутності взаємин усередині професійних колективів державних службовців, які займаються європейськими питаннями та особливостей професійних норм, які регулюються ці взаємини.

Потребує критичного осмислення рекомендація щодо створення умов для емоційно-чуттєвих переживань аналогічних переживанням діючого фахівця на предмет доцільності й можливості її втілення. Адже студенти навряд чи зможуть "відчувати такі самі емоції і почуття, які виникають у педагогів у їх професійній діяльності", оскільки це зумовлено низкою об'єктивних причин: особливості темпераменту ї характеру людини, які в реальній професійній ситуації і в умовах навчання проявляються абсолютно по різному. Важливою також є вікова різниця, оскільки через вік і професійний досвід працівник реагуватиме на ту чи іншу робочу проблему зовсім по іншому, аніж студент. Тому розглядаючи питання емоційної складової психологічної готовності до професійної діяльності державного службовця в системі "людина-людина" та методів її формування, доцільно орієнтуватися на розвиток емпатії, вміння керувати власним емоційним станом. Окрім зазначеного, риси, пов'язані з впевненістю, наполегливістю в завершенні справи, управлінням як своєю, так і чужою поведінкою слід було б віднести до емоційно-вольового компоненту, оскільки їх сутність і природа належать до вольової якості.

Виходячи із змісту характеристик оціночної компоненти, доцільно вести мову про рефлексію і, зокрема, професійну, яка слугує основою для співвіднесення й порівняння державним службовцем власного професійного потенціалу із вимогами євроінтеграційного процесу, відповідністю його дій необхідним стандартам і процедурам.

Відразу слід зауважити, що виконання цих завдань можливе при наявності відповідних дидактичних і психолого-педагогічних умов. Необхідно додати, що в контексті "набуття та розвитку відповідних навичок, необхідних для активних дій на європейській арені" існує ще одна умова - європейський вимір освіти у сфері державного управління [56].