Компетенції державних службовців як основа їх психологічної готовності до професійної діяльності в умовах євроінтеграції

Необхідність забезпечення певних стандартів у роботі, ефективне виконання посадових вимог, оновлення освіти державних службовців, необхідність її наближення до замовлень соціуму об'єктивно повертають до визначення компетенцій державного службовця — учасника євроінтеграційних процесів. Окрім цього використання компетенцій обумовлено виходом цього поняття на загальнодидактичний і методологічний рівні. Через системнопрактичні функції та інтеграційну міжпредметну роль компетенцій в освітніх процесах відбувається реалізація замкненого циклу формування у державного службовця психологічної готовності до професійної діяльності: вимоги й виклики європейської інтеграції-освітні програми з європейської інтеграції-професійна діяльність щодо реалізації євроінтеграційної політики. У площині вимог і викликів європейської інтеграції формується модель необхідних компетенцій державного службовця, у площині освітніх програм добираються і застосовуються відповідні дидактичні й методичні засоби розвитку виокремлених компетенцій, у площині професійної діяльності відповідні компетенції використовуються під час упровадження політики європейської інтеграції.

Успішне реформування вітчизняної системи державного управління у процесі підготовки країни до членства в ЄС охоплює удосконалення її трьох ключових взаємозалежних компонентів:

• 1) інституцій;
• 2) правил і процедур, що регулюють їх внутрішню роботу, та процесів і механізмів координації їхньої співпраці;
• 3) кадрового забезпечення (підготовку державних службовців із належним рівнем кваліфікації, підвищення їх адміністративної спроможності).

Очевидно, що правила, процедури і процеси реалізуються в рамках певних інституційних систем - державне управління, державна служба, а тому актуалізується роль основного елемента цих систем - державного службовця як головного виконавця завдань щодо адаптації законодавства України до законодавства ЄС, впровадження у життя європейських цінностей, реформування інституцій, переходу до європейських стандартів, норм і процедур. Оскільки мова йде про взаємодію об'єктів як сукупності компонентів різного порядку складності, то виконання щойно вказаних завдань потребує системної практичної діяльності з реалізації політики європейської інтеграції. Тому від державного службовця вимагається не лише наявність спеціальних знань, умінь і навичок, а й психологічна готовність для їх комплексного застосування у роботі.

Аналіз теоретично-прикладних аспектів психологічної готовності державних службовців до професійної діяльності в умовах євроінтеграції свідчить про те, що цей феномен досить складний для пізнання об'єкт. Дослідники сфери людинознавчих наук характеризують це явище, як правило, через опис індивідуально-психологічних і психофізіологічних якостей працівника системи "людина - людина", висвітлення його численних здібностей, умінь і навичок та професійних властивостей в контексті їх затребуваності під час виконання завдань [158]. При цьому більшість науковців виокремлюють "найсуттєвіші" або "найхарактерніші" ознаки цього поняття, інтерпретують його на досить високому рівні узагальнення чи механічно переносять його характеристики із однієї діяльнісної площини до іншої. Одностороннє або занадто узагальнене висвітлення складових призводить до втрати цілісності уявлення про психологічну готовність до професійної діяльності. Відсутність в обґрунтуванні тих чи інших її моделей зорієнтованості на інтегративні властивості робить їх непридатними для використання у роботі державного службовця в умовах європейської інтеграції. Також залишається проблемним забезпечення необхідних результатів підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації державних службовців та вибір ефективних форм і методів роботи із слухачами в рамках навчальних програм з європейської інтеграції.

Таким чином, формування науково обґрунтованого системного бачення структури властивостей особистості державного службовця сприятиме побудові моделі психологічної готовності до його професійної діяльності в євроінтеграційних умовах. За цих умов доцільно розпочати конкретизацію засад упорядкування і структурування якостей державного службовця для побудови моделі його особистості з такими психологічними властивостями, які б найбільш повно забезпечували ефективне виконання завдань щодо європейської інтеграції. На основі викладеного слід звернутися до наукової інтерпретації поняття особистості в контексті психології. Так, досліджуючи психологічні структури особистості як ідеальної моделі творчої особистості різних профілів, В.Рибалка підкреслює необхідність визначення особистості як складної системи, в якій диференціюються та інтегруються різноманітні психологічні якості, що розвиваються в індивіді під впливом соціальних факторів протягом тривалого часу в умовах власної діяльності [155]. Інтерпретуючи напрацювання згаданого науковця у контексті розглядуваної проблеми, зазначимо, що особистість державного службовця є суб'єктом державно-управлінських відносин і діяльності з питань європейської інтеграції з притаманними йому розвиненими, системно пов'язаними якостями або професійно обумовленою системою психічних властивостей. Це об'єктивно повертає до системного підходу як методологічної основи формування бачення структури властивостей особистості державного службовця. Свідченням правильності вибору слугують такі системні ознаки його психологічних структур, як наявність цілісної структури елементів, взаємозв'язок між ними, їх ієрархічна організація, системоутворюючі фактори, вхідні і вихідні структурно-функціональні характеристики, рівень розвитку. Тому особистість фахівця з європейської інтеграції як ієрархічно організована система має охоплювати конкретні базові якості його цілісної психологічної структури.

У дослідженні В.Рибалки на основі синтезу наукових даних і напрацювань П.Анохіна, М.Бернштейна, Ф.Лерша, О.Леонтьєва, О.Лурії, В.Русалова, К.Платонова розроблена тривимірна психологічна структура особистості. Вона охоплює наступні взаємопов'язані виміри [155]:

• - соціально-психолого-індивідуальний - "вертикальний", який охоплює підструктури соціально обумовленої спрямованості, досвіду, психічних процесів, біопсихічних властивостей особистості. Важливими компонентами є спілкування та самосвідомість. Необхідність підструктури спілкування обумовлено її важливою, ключовою роллю у процесі соціалізації особистості та під час формування її адекватних психічних (інтелектуальних) якостей. А самосвідомість, або Я-підструктура становить, власне, "ядро особистості", яке потрібне для формування будь-якого уявлення про структуру особистості;
• - діяльнісний - "горизонтальний" вимір особистості складають психічні процеси і функції, що виникають в результаті її взаємодії/комунікації із зовнішнім середовищем, діяльності та спілкування. Ця внутрішня психологічна структура має такі елементи, як мотиваційний, почуттєвий або емоційний, пізнавальний та діяльнісну поведінку;
• - генетичний - "часовий" або "віковий" включає задатки та здібності як результат розвитку, темперамент та інші психофізіологічні якості.

З огляду на викладене, важливим з позицій визначення основи формування моделі психологічної готовності державних службовців до професійної діяльності в євроінтеграційних умовах є забезпечення єдності і взаємодії компонентів тривимірної системи базових параметрів цілісної психологічної структури особистості. Тому для кращого розуміння взаємозв'язків між вищезгаданими параметрами В.Рибалка використовує "ортогональний принцип", згідно з яким кожний елемент цієї системи зазнає системного впливу та системно поєднує в собі функції основних трьох структур. На наш погляд це є закономірним, оскільки в такий спосіб проявляється основний критерій системи - інтегративна властивість [75, с. 79]. У контексті щойно згаданої системи прикладом формування інтегративної властивості з врахуванням цілісності, взаємовпливу і взаємодії окремих психологічних структур може слугувати особистість певної людини з її неповторними якостями, характеристиками і здібностями. Тому під час моделювання слід відображати не всі властивості особистості державного службовця, а лише ті, які є суттєвими для вирішення ним професійних завдань в рамках європейської інтеграції. Інакше кажучи, відповідний набір особистісних якостей має забезпечити появу такої інтегративної властивості державного службовця, як його психологічна готовність до професійної діяльності в євроінтеграційних умовах. Оскільки мова йдеться про модель системи "державний службовець" із заданою інтегративною властивістю -"психологічна готовність", то ця модель буде прагматичною і під неї буде підганятися/коригуватися реальність - особистість майбутнього фахівця з європейської інтеграції. А фактором системного впливу на модель виступають процеси європейської інтеграції, які трансформуються у площину професійної діяльності у вигляді прагматичних, чітких і конкретних державноуправлінських цілей, рішень, завдань, процедур, регламентів та обов'язків щодо їх запровадження. Тому, на погляд автора, є доцільним розглянути найбільш актуальні напрацювання щодо знань, умінь та навичок, які сприяють і допомагають процесам європейської інтеграції [71]:

• 1) своєчасно виконувати зобов'язання, які держава взяла на себе, обравши шлях євроінтеграції, наприклад здійснювати адаптацію національного законодавства, процедур, стандартів і норм до норм ЄС, забезпечувати їх виконання і дотримання, запровадити систему впровадження і моніторингу;
• 2) відігравати активну роль в євроінтеграційних процесах, використовуючи їх на користь власної держави, зокрема мати необхідні фахові, експертні чи технічні знання у своїх секторах і галузях; розуміти національні інтереси і мати здібності захищати їх; знати процедури і правила (протокол, голосування тощо), за якими приймаються рішення в ЄС; мати розвинуті комунікативні і лідерські навички (наприклад, спілкування з колегами, ведення переговорів, вміння переконувати), щоб впливати на процес прийняття рішень та вироблення політики в ЄС;
• 3) прискорювати процеси європеїзації у державі, зокрема завдяки прискоренню перекладу acquis communautaire та поширенню інформації про ЄС, а також через створення налагодженої системи координації всередині уряду, між різними гілками влади, між урядом та інституціями ЄС;
• 4) здійснювати планування, спираючись на стратегічне бачення, політичний аналіз і прогнозування, зокрема вміти передбачати розвиток подій на європейській арені та у власній країні; узгоджувати політику європейської інтеграції із внутрішньою політикою; спрогнозувати нову роль, функції і завдання уряду та реформувати урядові структури відповідно до прогнозу; запровадити систему управління змінами; впроваджувати зміни, спираючись на аналіз і обираючи між кількома альтернативами; повсякчас налаштовувати систему багатовекторного співробітництва на національному та наднаціональному рівнях до змін, що відбулися або мають відбутися;
• 5) своєчасно реагувати на вимоги і виклики євроінтеграції, зокрема нарощувати спроможність через запровадження системи підготовки і підвищення кваліфікації державних службовців, застосування методів самооцінки та вимірювання адміністративної спроможності.

Віддаючи належне дослідниками, які провели досить ґрунтовну й змістовну роботу щодо класифікації необхідних знань, умінь та навичок, зазначимо, що вона потребує значного удосконалення. Адже поряд із особистісними психологічними структурами - навички спілкування і лідерства, прогностичні здібності та вимогами до знань - наводяться імперативи щодо провадження політики європейської інтеграції - наприклад "прискорювати процеси...", "реформувати урядові структури...", висловлюються побажання щодо моделей поведінки, наприклад "відігравати активну роль...", "своєчасно реагувати на вимоги і виклики...". З огляду на викладене, дещо складно сформувати цілісне уявлення про базові параметри цілісної психологічної структури особистості фахівця з європейської інтеграції. У зв'язку з цим, неможливо використати "ортогональний принцип" і визначити, який з елементів цієї класифікації/системи зазнає системного впливу та системно сполучає в собі функції основних трьох вищезазначених структур.

Зазначене об'єктивно повертає до розгляду європейського досвіду розв'язання подібних завдань і проблем.

Наразі у світі спостерігається тенденція розроблення та впровадження системи менеджменту і розвитку людських ресурсів, базованої на компетенціях [5, с. 90]. Така система менеджменту передбачає визначення компетенцій, необхідних працівникам для якісного виконання своєї роботи, визначення їх рамок та використання їх як основи для найму, відбору, навчання і підвищення кваліфікації [71].

Доцільність визначення компетенцій державного службовця - учасника євроінтеграційних процесів обґрунтовується тим, що вони забезпечують дотримання певних стандартів у роботі й ефективне виконання посадових вимог. Також використання компетенцій обумовлено виходом цього поняття на загальнодидактичний і методологічний рівень. Це пов'язано із системнопрактичними функціями та інтеграційною міжпредметною роллю компетенцій в освітніх процесах. Посилення уваги до них детерміновано рекомендаціями Ради Європи стосовно оновлення освіти, необхідності її наближення до замовлень соціуму [200]. Таким чином, у площині компетенцій фахівця з європейської інтеграції можлива реалізація замкненого циклу розвитку його психологічної готовності до професійної діяльності: вимоги й виклики європейської інтеграції-освітні програми з європейської інтеграції-професійна діяльність щодо реалізації євроінтеграційної політики. У площині вимог і викликів європейської інтеграції формується модель необхідних компетенцій державного службовця, у площині освітніх програм добираються і застосовуються відповідні дидактичні й методичні засоби розвитку виокремлених компетенцій, у площині професійної діяльності відповідні компетенції використовуються під час виконання політики європейської інтеграції. Оскільки питання компетенцій протягом тривалого періоду досить широко й ґрунтовно опрацьовано в наукових дослідженнях, то наведемо найбільш узагальнені варіанти тлумачення й використання цього терміну.

Поняття компетенція походить від латинського слова, що означає "уповноважений висловлювати судження", а також "той, що має право говорити" або коло питань, в яких людина гарно орієнтується та володіє пізнаннями і досвідом [200].

Загальна компетенція трактується як здатність застосовувати знання, уміння й успішно діяти на основі практичного досвіду під час вирішення завдань загального характеру, а також у певній широкій галузі [120]. У контексті проектного менеджменту Д.Бушуєв, Н.Бушуєва визначають компетенцію як набір знань, особистого відношення, навичок і відповідного досвіду, необхідних для успішного виконання певних функцій. Упорядкування і систематизація компетенцій відбувається завдяки поділу елементів знань на три групи:

• - елементи технічних компетенцій, що необхідні для ініціювання й початку, управління здійсненням і завершенням проекту;
• - елементи поведінкових компетенцій, що описують аспекти поведінки.

особистого відношення і моделі взаємодії у контексті проекту;

- елементи контекстуальних компетенцій, що описують низку концепцій, які відносяться до проекту, програми чи портфеля, а також їх взаємозв'язок з організацією або організаціями, які беруть участь у проекті [31].

У сфері управління персоналом, Н.Володіна зазначає, що компетенції - це характеристики особистості, які є важливими для ефективного виконання роботи на відповідній позиції та які можуть бути вимірюваними через спостереження за поведінкою. Дослідниця виділяє такі компоненти [39]:

• - корпоративні (або ключові), які застосовуються до будь-якої посади в організації і випливають з цінностей організації, зафіксованих у відповідних документах: стратегії, кодекс корпоративної етики;
• - управлінські (або менеджерські), які необхідні керівнику для досягнення бізнес-цілей і розробляються для співробітників, зайнятих управлінською діяльністю та мають підлеглих у лінійному або функціональному підпорядкуванні;
• - професійні (або технічні) компетенції, які застосовуються тільки щодо певної групи посад.

Разом з цим, професійну компетенцію визначають як готовність і здатність доцільно діяти у відповідності до вимог справи, методично організовано й самостійно вирішувати задачі, проблеми і давати самооцінку власній діяльності [166].

Також виділяються дві групи компетенцій, які необхідні керівнику для успішної діяльності, а саме [37]:

• - спеціальні компетенції - вміння і навички, які пов'язані з галуззю професійної діяльності - наприклад, фінанси, інформаційні технології;
• - базові компетенції - група компетенцій, яка ґрунтується на інтелектуальних, комунікативних, емоційних та вольових якостях особистості. Тобто це глибинні особистісні якості людини, які є основою для оволодіння спеціальними знаннями. У порівнянні із спеціальними компетенціями, вони набагато складніше піддаються корекції чи розвитку, оскільки це пов'язано із зміною особистісних психологічних структур, наприклад стилю мислення або спілкування.

Визначаючи провідні компетенції керівника, підкреслюється, що це [36]:

• - здатність діяти у складно формалізованих ситуаціях, яка визначається знаннями, уміннями, навичками, особистісними передумовами і мотивацією діяльності. До того ж, у певному розумінні, це розглядається як готовність, але в "потенційному стані";
• - конкретні стратегії успішної діяльності, які забезпечують вирішення завдань, подолання перепон і досягнення цілей;
• - коло проблем, сфера діяльності, в якій людина володіє знаннями й досвідом;
• - сукупність повноважень, прав й обов'язків посадової особи;
• - знання, навички, здібність або характеристики, які пов'язані з виконанням професійної діяльності на високому рівні, такі як аналітичне мислення або лідерський потенціал;
• - мотиви, переконання й цінності;
• - здатність управляти ситуацією (навіть непередбачуваною;
• - група знань у певній галузі, навичок і відносин, які впливають на значну частину професійної діяльності, пов'язані з її виконанням, які можуть виміряні всупереч прийнятим стандартам, і, які можуть бути розвинені через навчання.

У багатьох джерелах розглядається поняття "ключова компетенція", що трактується як:

• - квінтесенція рис особистості зі знаннями, уміннями й навиками, яка відіграє вирішальну роль в ефективному виконанні роботи. Додатковою характеристикою слугує набір поведінкових проявів, які описують успішне вирішення поставленого завдання. Вони охоплюють ті моделі поведінки, які безпосередньо визначають кращі результати роботи. Таким чином, вони охоплюють в собі лише спеціальні знання або поведінкові аспекти знань, а не знання в цілому. Більше того, компетенції не є робочими мотивами, а вони лише мають в собі певні моделі поведінки, які спостерігаються у зв'язку з мотивами [146];
• - багатофункціональний набір навичок і настанов, які можуть бути корисні в будь-яких ситуаціях трудової діяльності [90].

Існує поділ ключових компетенцій, сформульований на основі положень про те, що людина є суб'єктом спілкування, пізнання, праці (Б.Ананьєв), що людина проявляється у системі відносин до суспільства, інших людей, до себе, до праці (В.Мясіщев); що компетентність людини має вектор акмеологічного розвитку (Н.Кузьміна, А.Деркач); що професіоналізм включає компетентності (А.Маркова). Виходячи з цих позицій розмежовується три групи компетенцій [81]:

• - компетенції, які відносяться до самого себе як до особистості, як суб'єкта життєдіяльності;
• - компетенції, які відносяться до взаємодії людини з іншими людьми;
• - компетенції, які відносяться до діяльності людини і проявляються у всіх її типах і формах.

На наш погляд, зазначена класифікація тісно корелює із соціально-особистісними компетенціями - сукупністю компетенцій, які відносяться до самої людини як до особистості та до її взаємодії з іншими людьми, групою або суспільством. Вони поділяються на [166]:

• - персональну (особистісну), яка розглядається як готовність до збереження психічного й фізичного здоров'я, до постійного підвищення кваліфікації і як потреба в самопізнанні, саморозвитку, самоактуалізації;
• - комунікативну, яка розглядається як володіння усним і письмовим спілкуванням на різних мовах, як готовність до взаємодії і співпраці з іншими індивідами чи групою;
• - інформаційну, яка розглядається як володіння мультимедійними технологіями, розуміння можливостей їх застосування і критичне відношення до інформації, яка розповсюджується через засоби масової інформації.

Серед інших визначальних тенденцій і підходів до їх розуміння виокремлюють два основних напрями тлумачення професійних компетенцій [150]:

• - здатність працівника діяти відповідно до стандартів;
• - характеристики особистості, які дозволяють їй досягати бажаних результатів у роботі.

Умовно перший підхід називають "функціональним", оскільки він ґрунтується на описові задач й очікуваних результатів, а другий "особистісним", бо в центрі уваги - якості фахівця, які забезпечують успішність діяльності.

Дотримуючись функціонального підходу, британські спеціалісти дають багато схожих визначень професіональної компетенції [71]:

• - адекватна або достатня кваліфікація, здібності;
• - адекватні або достатні фізичні або інтелектуальні якості;
• - здатність бути кваліфікованим;
• - здатність робити щось добре або відповідно зі стандартом, набута шляхом накопичення досвіду або в результаті навчання;
• - уміння бути кваліфікованим або/і здатним виконувати певну роль, яке охоплює знання, здібності, поведінку.

Американські фахівці у сфері психології праці, як правило, дотримуються "особистісного" підходу. Вони традиційно обмежують об'єм поняття професійні компетенції або якостями особистості, або знаннями, уміннями, здібностями, і використовують абревіатуру KSAO [71]:

• - знання (knowledge);
• - уміння (skills);
• - здібності (abilities);
• - інші характеристики (other).

В американській практиці схильні інтерпретувати професійну компетенцію як важливий поведінковий аспект чи характеристику, які можуть проявлятися в ефективних або успішних діях.

Таким чином, функціональний підхід визначає "Що?", або на якому рівні та наскільки якісно працівник повинен виконувати професійні дії, а особистісний підхід описує "Як?", або з допомогою яких своїх ресурсів і які працівники виконають свою роботу добре. Однак проблема в тому, що функціональний підхід не враховує, за рахунок чого буде досягатися результат: досвіду чи знань, здібностей чи підвищеної мотивації працівника. Головним тут є виконання роботи на відповідному рівні. Обмеженість особистісного підходу полягає в зосередженості на особистісних характеристиках й ігноруванні специфіки і стандартів діяльності.

Механічне поєднання згаданих підходів, на наш погляд, теж не забезпечує ефективного виконання поставленого завдання щодо визначення основи формування моделі психологічної готовності державних службовців до професійної діяльності в умовах євроінтеграції. Прикладом обмеженості змішаного варіанту добору важливих для європейської інтеграції особистісних утворень і структур може слугувати наступний перелік, сформований вітчизняними науковцями.

Так, до необхідних умінь і навичок віднесено стратегічне планування і бачення; організаторські здібності - створення ефективних команд і робочих груп, делегування повноважень, управління персоналом, його оцінювання і розвиток; розвинуті комунікативні навички спілкування, переконання опонентів, досягнення компромісів, ведення переговорів; орієнтація на результат - аналіз інформації та підготовка висновків, прийняття рішень за результатами аналізу, досягнення розв'язання проблем і конфліктів, рішучість дій тощо.

Спеціальні знання охоплюють обізнаність про інституції та систему права Європейського Союзу; сутність та процес вироблення європейських політик та процедури прийняття рішень; розуміння національних пріоритетів, пріоритетів та систем управління інших держав-членів ЄС; галузевих знань, знайомства із зацікавленими сторонами (стейкхолдерами) та мережами вироблення політики в ЄС

Виокремлюється така вимога до державного службовця, як особливе ставлення до виконання своїх службових обов'язків. Особливе значення надається [71]:

• - відкритості, яка складається з мобільності, визнання розмаїтості, здатності навчатися новому і бути готовим до змін;
• - інноваційності, яка передбачає творчий підхід, активну позицію і сміливість;
• - доброчесності, включаючи чесність, прозорість, підзвітність та відданість справі.

Хоча науковці не вживають категорію "компетенції" для виокремлення і класифікації необхідних здібностей, конструктів і властивостей фахівця з питань європейської інтеграції, проте останні можуть бути віднесені до тих чи інших вищезгаданих видів компетенцій. Почасти все залежить від дослідницького рівня й авторського бачення шляхів і напрямів розв'язання проблеми готовності персоналу до ефективної діяльності. Однак у контексті психологічної готовності цінним внеском дослідників є акцентування уваги на особистісному компоненті, оскільки саме особистість керівника й членів команди забезпечують професійний успіх, а в умовах наростаючої складності управлінських проблем зростає "питома вага" особистісних компетенцій, натомість як професійних - падає [32].

Тому серйозним упущенням можна вважати розгляд чинників ефективності роботи державних управлінців в умовах європейської інтеграції лише у площині спеціальних знань й окремих психологічних структур, висвітлення особистісного аспекту лише через ставлення державного службовця до своїх службово-посадових обов'язків у процесі виконання євроінтеграційних завдань.

Свідченням доцільності використання категорії "компетенція" у контексті розвитку психологічної готовності є її визначення як базової характеристики індивіда, яка пов'язана з критеріями ефективних або/та успішних дій у професійних чи життєвих ситуаціях [87, с. 91]. Адже саме компетенції забезпечують перенесення знань на рівень професійних дій [103].

За цих умов необхідно розглянути результати емпіричного дослідження проблеми, проведеного Голландським інститутом державного управління (ROI) з метою визначення "рамок спільних компетенцій для об'єднаної Європи" [214]. Зазначені компетенції також описують знання, вміння та навички, необхідні для ефективного управління, а також ставлення державних службовців до виконання своїх службових обов'язків. Цікавим є те, що дослідження було спрямоване на різні рівні управлінської ієрархії: державні лідери як державні службовці, які займають провідні посади, діють на національному рівні й мають справу з Брюсселем. Важливою передумовою ефективної діяльності на європейській арені були відзначені мовні навички. Окрім цього також визнані необхідними:

• - уміння вести переговори;
• - знання процедур;
• - знання інституцій;
• - відкритість поглядів;
• - бачення стратегічної перспективи;
• - соціальні навички;
• - уміння створювати мережі;
• - організаційні уміння;
• - міжкультурна комунікація;
• - доброчесність.

Найбільш значимим результатом дослідження є висновок про те, що бажані якості державних лідерів, які діють на національному рівні і мають справу з ЄС, у різних країнах є однаковими.

Аналогічну роботу з визначення компетенцій проводила Європейська Комісія і Європейське бюро з відбору на державну службу (EPSO). При цьому компетенції виокремлюється залежно від ієрархічного рівня керівної посади і поділяються власне на ключові, основні й поведінкові, а також технічні кваліфікації і спеціальні знання. У подальшому це дало змогу виробити і запропонувати рамки спільних лідерських компетенцій для Європи, які поділяються на три блоки і містять сім ключових компетенцій [71]:

• 1. Ставлення і поведінкові характеристики включають:
  • - відкритість мислення і поведінки;
  • - інноваційність;
  • - доброчесність.
• 2. Уміння та навички охоплюють:
  • - соціальні навички;
  • - націленість на результат;
  • - організація.
• 3. Знання вимагають:
  • - знань на європейському і національних (своя/інша країна) рівнях щодо інституцій, процедур, політики ЄС, законодавство/право ЄС, галузевої політики і пріоритетів, національних систем і процедур, мереж соціального партнерства в Європі, відносин ЄС - країни-члени.