< Попер   ЗМІСТ   Наст >

третій. Загальна характеристика процесу навчання

Навчання як спільна діяльність учителя та учнів

Вузлові питання теми:

  • 3.1.1. Актуальні завдання сучасної дидактики та її аспекти.
  • 3.1.2. Автори підручників і навчальних посібників з педагогіки про процес навчання.
  • 3.1.3. Методологічна основа процесу навчання та його рушійні сили.

Основні поняття теми: процес навчання, учіння, викладання (научування), розвиток.

Актуальні завдання сучасної дидактики та її аспекти.

Виокремимо ті проблеми дидактики, які їй доводиться вирішувати як у науково-педагогічному пізнанні, так і в навчальній практиці.

1. Сьогодні дидактика є настільки розвиненою галуззю педагогічних знань, що вона здобула право називатися самостійною педагогічною наукою, а це означає, що необхідно визначити всю и логічну структуру, встановити об'єкт і предмет вивчення, завдання, розкрити її теоретико-методологічну основу.

Відомо, що дослідник може не лише вибирати об'єкт дослідження, але й формувати його. Все залежить від обсягу тієї інформації, від тих знань, якими він вже володіє про цей об'єкт.

Відповідно до цього він і формує об'єкт свого дослідження і вибирає предмет дослідження. Як правило в таких випадках об'єкт дослідження дещо звужується (бо є частина предметної області, яку дослідник просто не включає в об'єкт вивчення, так як він її добре знає), відповідно до цього деталізується і предмет дослідження. Іншими словами, при такому підході до встановлення об'єкта вивчення є велика ймовірність охопити пізнавальною діяльністю не всю зазначену досліджувану область, а лише її частину, розраховуючи на те, що суб'єкт пізнання вже володіє певними знаннями про цю пізнавальну галузь.

Оскільки дидактика, за визначенням Коменського, це – теорія навчання, то її об'єктом є процес навчання. Але зрозуміло, що коли йдеться про надання дидактиці статусу самостійної педагогічної науки, її об'єкт необхідно розширити за рахунок вивчення виховання і розвитку учнів під час навчання. Таким чином, об'єктом дидактики є процес навчання з одночасним розвитком і вихованням учнів на основі цього процесу. Йдеться про цілісний навчально-виховний процес в єдності навчання, виховання і розвитку учнів на основі засвоєння ними предметних знань. Проте пряме, безпосереднє вивчення цього об'єкта дидактики неможливе, оскільки інформаційно-операціональні можливості цього вивчення є незначними, ми не можемо вивчати реальний навчальний чи навіть навчально-виховний процес, з конкретними учнями та учителями, в конкретних реальних навчально-виховних умовах, з конкретних навчальних предметів і навчальних тем.

Проте, оскільки цей процес є цілісним, тобто є цілісністю, то його можна розглядати як систему, а отже застосувати метод системно-змістової декомпозиції знань у формі системної призми. Таким способом ми отримаємо різноманітну інформацію про систему “об'єкт вивчення”, а отже і про ті зв'язки, які мають місце в даному об'єкті.

З викладеного вище зрозуміло, що отримана таким чином інформація є системною моделлю об'єкта вивчення дидактики і є носієм тих зв'язків, які діють у ньому.

Це цілісне системне утворення, яке є носієм зв'язків, що діють у нашому об'єкті, може бути представлене як взаємопов'язана сукупність таких складових: цілі навчання, зміст навчання, методи, засоби та організаційні форми навчання. Воно утворює так звану дидактичну систему. Однак для того, щоб зв'язки між цими складовими діяли, щоб система функціонувала, її необхідно помістити в певне середовище. Таким середовищем є система вищого порядку, в яку входять учитель, учні, та дидактична система. Маємо, отже, нову дидактичну систему, яку назвали дидактичним циклом. Дидактична система є моделлю зв'язків між статичними елементами цієї системи, в той же час як дидактичний цикл моделює сам процес навчання.

Таким чином вивчення дидактики як самостійної педагогічної науки буде зводитись до вивчення дидактичної системи і дидактичного циклу, в яких усі елементи будуть втілювати в собі не лише змістове навчальне, але й виховне й розвивальне наповнення.

Тепер щодо предмета вивчення дидактики. Зрозуміло, що предмет вивчення дидактики охоплює ті зв'язки, які діють між складовими об'єкта вивчення. Але оскільки носієм цих зв'язків є дидактична система та дидактичний цикл, то предмет вивчення дидактики охоплюється повністю вивченням цих систем. Слід зауважити ще й таке: дидактика розглядає лише ту область освіти, яка стосується безпосередньо предметних знань.

Тому вивчення дидактики може бути зреалізовано через вивчення дидактичної системи та дидактичного циклу у різних його площинах і станах, адже вони акумулюють у собі практично всі дидактичні проблеми, а це означає, що процес навчання повинен розглядатися крізь призму дидактичного циклу та дидактичної системи, а отже розвиток і виховання учнів під час навчання повинні вивчатися в єдності з навчанням. У зв'язку з цим виклад змісту дидактики розпочинається з деякого екскурсу в педагогіку, що, на наш погляд, створює основу для руху думки читача від цілого до частин.

2. Кожна галузь знань стає наукою завдяки своєму, їй специфічному методу дослідження. Тобто метод дослідження, один або їх декілька, роблять свою галузь знань обґрунтованою, доказовою, логічно стрункою, у повному значенні наукоподібною. В іншому випадку це буде вже не наука, а деяка сукупність положень, невідомо звідки взятих. Про логічну стрункість, про чіткість та об'єктивність багатьох наукових положень та однозначність у їх трактуванні в цьому випадку годі навіть і думати. Якщо таку характеристику можна дати науці, то точно таку ж характеристику слід дати і навчальному предметові, який є відображенням самої науки. На жаль у ситуації, описаній вище, перебуває сучасна педагогіка, і в тому числі й дидактика. Сотні підручників і навчальних посібників за останні півсотні років як своєрідні клони повторюють один одного і за змістом, і за формою, і навіть за манерою викладу, з якого не завжди видно звідки взялося те чи інше твердження.

А початок був зовсім інший. Я.А. Коменський прекрасно розумів, що без методу ніякої науки не побудуєш. Тому у “Великій дидактиці” він спочатку розробляє метод, який у його тлумаченні звучить як метод паралелізму природного і штучного. І, як ми бачимо, вже наступний виклад дидактики повністю підпорядкований логіці цього методу. Підтвердженням цієї думки є структура кожного основоположення, які власне і становлять основний зміст цього фундаментального твору. Нижче наводимо структуру одного із основоположень цієї праці Я.А. Коменського

Основоположення 5.

Спочатку внутрішнє. Природа кожен раз свою діяльність починає з внутрі. Наприклад, не робить пташеняті перший раз пазурі, пір'я або шкіру, а нутро, а зовнішні частини не робить скоріше, як у свій час.

Наслідування. Так і садівник не ліпить щепу зверху до кори дички і не встромляє її до поверхні дерева, а розщеплює тіло дички через серцевину і як найглибше встромляє добре підготовлену прищепу і т.д.

Похибка. Проти того помилку допускають вчителі, які хочуть досягти освіченості довіреної їм молоді частими записами під диктовку і заучуванням без дбайливого пояснення матеріалу. Так точно допускають помилки і ті, які хоча і стараються пояснити, але не спізнають способу, тому що не знають, як треба ніжно відкрити корінь і запустити прищепи наук. І тому відштовхують учнів не інакше, як коли б дехто для розщеплення дички взяв у руки замість ножика дрюк або ломаку.

Основним теоретичним положенням, своєрідною педагогічною аксіомою наукової педагогіки Коменський вибрав природовідповідність, на мові сучасної науки – принцип природовідповідності.

Продовження такого розуміння і значення методу для розкриття науки була, можна бачити, наукова діяльність К.Д. Ушинського. Для побудови величної споруди педагогіки як науки він спочатку вирішив розв'язати проблему методу, який випливає з антропологічного принципу в педагогіці. І всім зрозуміло, що якби природа відпустила йому для земного життя хоча б на десяток років більше, він би створив свою педагогіку на основі антропологічного принципу і відповідного йому методу науково-педагогічного дослідження. Ми можемо навіть припустити, що якби це сталося, то сьогодні мали б дві різні педагогіки, оскільки в них були б закладені різні базові положення.

Зрозуміло, що створюючи дидактику новітньої школи, перед нами постало питання вибору методу пізнання, який би міг бути покладений в основу розкриття дидактики як науки.

Відомо, що використання того чи іншого методу дослідження обумовлене тими завданнями, які стоять перед дослідником. Якщо об'єкт пізнання складний і характеризується багатоманітністю його сторін та зв'язків між ними, якщо необхідно розглядати внутрішні механізми його функціонування, взаємодію його частин, то ці завдання зумовлюють вибір системного підходу як методу дослідження. Він дозволяє здійснити процес пізнання об'єкта з врахуванням всіх його сторін і зв'язків між ними, його розглядають як конкретизацію діалектичного принципу про всезагальний зв'язок.

Необхідність системного підходу в пізнанні була обумовлена тим, що традиційні методи дослідження при вивченні складних об'єктів виявилися мало ефективними. Тому виникла потреба представляти складний цілісний об'єкт як систему, що дає можливість досліджувати не тільки сам об'єкт, але також і його зв'язки та відношення.

Вище вже було з'ясовано, що головним поняттям системного підходу є поняття системи. Як форма цілісності вона має функціонально-морфологічну структуру, своєрідний каркас, такий собі системний скелет, який у кожній конкретній системі заповнюється конкретним змістом.

Одним із основних понять дидактики як науки є дидактична система. Саме з цим поняттям і пов'язаний об'єкт і предмет дидактики. Без вивчення дидактичної системи як цілісності та зв'язаного з нею дидактичного циклу практично неможливо вивчати дидактику.

Однією особливістю цього посібника є те, що всі дидактичні явища, процеси, факти розглядаються крізь призму одного з найпотужніших методів дослідження педагогічної дійсності – системного підходу і його операційно-інструментального зразка – методу системно-змістової декомпозиції знань у формі системної призми.

Лише за тієї умови, що в дидактиці буде проілюстрована “робота” конкретного методу науково-педагогічного дослідження, дидактика набуває наукоподібності, а не виглядатиме як такий собі набір положень, тверджень, невідомо звідки взятих, адже зрозуміло, що будь-яку науку такою, яка вона є, робить її метод.

3. У сьогоднішньому розумінні педагогіку розглядають як комплекс педагогічних наук, тобто як комплекс наук про виховання людини. Однією зі складових цього комплексу є дидактика. Розглядаючи дидактику як частину педагогіки, яка вивчає процес навчання, як показала практика, ми залишаємо осторонь проблему забезпечення єдності навчання, виховання і розвитку учнів. Актуальною ця проблема є не лише для теорії, але особливо для практики. З усього навчально-виховного процесу ми виокремлюємо процес навчання, щоб глибше і ґрунтовніше вивчити його закономірності. З'ясувавши на теоретичному рівні низку дидактичних проблем, у педагогіці далі не вказується, як об'єднати, тобто як інтегрувати процеси навчання, виховання і розвитку в єдине ціле, в цілісність, тим самим сучасна наука практично залишає учителя сам на сам з надзвичайно важкою проблемою – організацією цілісного навчально-виховного процесу.

Тому пошук оптимальних і результативних у шкільній практиці методів навчання, сучасних навчальних технологій, які б забезпечували єдність навчання, виховання і розвитку – одна із надважливих задач теорії і практики навчання.

4. Однією з особливостей сучасного навчально-виховного процесу є його технологічність, яка передбачає використання у цьому процесі нових педагогічних технологій. Але кожна технологія, в свою чергу, передбачає реалізацію конкретних цілей навчання, знання яких є необхідною умовою для організації процесу навчання в сучасній школі. Саме тому в дидактиці велика увага приділена проблемі цілей навчання, їх класифікації та поділу на групи. Варто зупинитися на тому, що всі цілі навчання поділяються на чотири, а не на три групи, як звикли всі вважати у вигляді славнозвісної “триєдиної мети”.

Проблема цілей навчання важлива ще й тому, що основою для вивчення навчально-виховного процесу є базова дидактична система, в якій першим елементом є цілі навчання. Зрозуміло, що виникає потреба розглянути способи вираження цих цілей, а тому в посібнику, крім відомих, розглядається ще й таксономія Блума як один із зарубіжних способів їх вираження.

5. Дидактика, за визначенням Я.А. Коменського, це теорія навчання. Сьогодні коло проблем, які становлять значний інтерес для дидактики, значно ширше, адже це і проблеми освіти, і проблеми цілісного навчально-виховного процесу навчання, і проблеми законів і закономірностей та механізму процесу засвоєння знань.

Як правило, “знання” в основному тлумачать як інформацію. Однак, дуже часто ми забуваємо, що існує величезна пропасть між знаннями та інформацією, адже знання – це суб'єктивний образ об'єктивного світу, в той же час як інформація – це всього лише зміст повідомлення, точніше – це та об'єктивна складова, яку несе повідомлення. Завдання, таким чином, полягає в тому, щоб дослідити, тобто встановити шляхи, форми, методи, засоби подолання цієї пропасті. Іншими словами, як перевести інформацію в знання, у власне надбання учня, тобто як надати цій інформації статус знання. Це фундаментальна, велична задача всієї освіти і відома лише одна-єдина наука, яка цим займається, – це дидактика.

  • 6. У науці відомо, що чим більше ускладнюється зміст навчання (зміст матеріалу), тим більше погіршується його структурованість. Це, в свою чергу, призводить до втрати змістової упорядкованості знань у ціле, що істотно ускладнює запам'ятовування знань, а отже і їх втрати. Таким чином перед дидактикою стоїть надзавдання: знайти спосіб розширення і поглиблення знань, тобто спосіб їх збагачення з одночасним зміцненням їх структури.
  • 7. Процес навчання – це складний, багатоаспектний, багатосторонній процес засвоєння знань, умінь і навичок, формування різного роду компетенцій і компетентностей, поглядів, переконань, світогляду. Він підлягає своїм, тільки цьому процесу притаманним законам, закономірностям, принципам і правилам, він має свій механізм здійснення. Виявити, обґрунтувати та розкрити їх величезну прогнозуючу та передбачувальну силу – важка і складна задача, але її може розв'язати лише одна наука – дидактика.

Оскільки предмет дидактики складний і багатоплановий, його повне і безпосереднє пізнання відразу як цілого є нелегким. Водночас, у науці немає іншого шляху глибокого пізнання складних явищ, крім виділення цілком певних позицій для аналітичного розгляду – аспектів предмета вивчення. Виділення для спеціального вивчення будь-якого одного аспекту предмета вивчення не залишає поза увагою й інших. Саме цілісний підхід до вивчення предмета дослідження, у нашому випадку, дидактики, вимагає поєднання аспектного вивчення, що проходить під певним кутом зору, з багатоплановою, багатоаспектною інтерпретацією його результатів. Виникає необхідність співвіднести результати вивчення одного аспекту з результатами інших аспектів. При збереженні зазначених умов аспектність не перетворюється в односторонність, а виступає умовою повного і цілісного вивчення.

При вивченні дидактики виділяють філософський, інформаційний, психологічний, когнітивний, соціологічний, кібернетичний, математичний та педагогічний аспекти. Саме розгляд аспектів предмета дидактики дозволяє більш чіткіше виокремити ті завдання, які розв'язує ця наука.

Філософський аспект дидактики. Навчання – це специфічний процес пізнання. Отже, якщо закономірності процесу пізнання розглянути крізь призму предмета дидактики, то можна отримати важливу інформацію про закономірності навчально-виховного процесу. Однак, прямо вивести дидактичні закономірності із закономірностей процесу пізнання не можна, оскільки в них не будуть представлені інші аспекти дидактики, саме тому вони (одержані дидактичні закономірності) не будуть повністю відображати реального процесу навчання. Водночас підкреслимо, що вивчення філософського аспекту дидактики в поєднанні з іншими аспектами дає можливість глибше вникнути в істинну суть навчання.

Психологічний аспект. Ще К. Ушинський вказував на те, що за своїм застосуванням у педагогіці серед інших наук про людину перше місце належить психології. Психологія – наука про психіку, тобто про властивість високоорганізованої матерії (мозку) відображати об'єктивну реальність і на основі психічного образу, що сформувався, цілеспрямовано регулювати діяльність суб'єкта і його поведінку. Психологія – це наука, яка вивчає процеси активного відображення людиною реальної дійсності у формі відчуттів, сприймань, мислення, почуттів та інші процеси і явища психіки.

У центрі процесу навчання стоїть учень зі своїми задатками, здібностями та інтересами, із власним баченням оточуючого світу, своїм власним життєвим та навчальним досвідом, із тільки йому притаманною організацією пам'яті, мислення, уяви. Неврахування всього цього у навчанні означало б, що ми намагаємося навчити будь-кого, чи будь-що, тільки не живу людину. Науково обґрунтоване конструювання процесу навчання без урахування психологічних закономірностей засвоєння матеріалу неможливе. У наш час увага до психологічного аспекту дидактики надзвичайно велика у зв'язку з тим, що великого поширення набувають розвивальне, а також особистісно- орієнтоване, особистісно-розвивальне навчання не тільки у початкових, але й у середніх та старших класах. А воно, як відомо, ґрунтується на прямому використанні закономірностей розумового розвитку в організації навчання. Однак, не слід вважати, що дидактика чи навіть вся педагогіка – це прикладна психологія. І та, і друга мають свій предмет дослідження, а тому це різні науки. Зв'язок дидактики з психологією – це органічний, глибинний та істотний зв'язок.

Соціальний аспект. Навчання у школі завжди проходить в умовах спілкування з учителем, з учнями, в умовах учнівського колективу. І хоча засвоєння того чи іншого змісту – процес чисто індивідуальний, він, проте, відбувається за участю інших учасників процесу навчання. Педагогічна наука і шкільна практика розробляють саме такі системи і форми організації навчання , які передбачають наявність середовища, своєрідного фону, на якому конкретний учень здійснює засвоєння матеріалу, бачить свої успіхи чи-το невдачі у навчанні. Взаємодії типу “учень- учень”, “учень-учитель”, “учень-група”, “учень-клас” та ін., а також врахування закономірностей цих взаємодій є необхідною умовою успішного навчання.

Математичний аспект. Тенденція у розвитку світової науки така, що чим більше кожна наукова галузь використовує математичні знання, математичні методи дослідження, іншими словами, чим краще забезпечена її математизація, тим більше ця наука є наукоподібною. Але математика користується абстрактними моделями. Очевидно, що для впровадження математики у педагогіку потрібно створити такі математичні моделі педагогічного процесу, які можуть бути використані у педагогіці. Розвиток педагогіки в останній час показує, що математичний аспект педагогіки і, зокрема, дидактики, дуже важливий, і тут усе залежить від створення хороших математичних моделей навчання і виховання.

Суть кібернетичного аспекту дидактики розкривається положенням про те, що процес навчання – це процес взаємодії учителя і учнів, під час якого вчитель керує діяльністю учнів, тобто здійснює управління процесом засвоєння ними знань. А основу управління складає цикл управління. Тому розробка цього циклу і його практична реалізація має важливе значення для теорії і практики навчання. Цикл управління протікає у такій послідовності: визначення цілей діяльності – розробка і реалізація способів діяльності, спрямованих на досягнення цих цілей – отримання інформації про ступінь досягнення цілей діяльності – корегуючий вплив на способи діяльності з метою зменшення різниці між запланованим і реальним ступенем досягнення цілей діяльності. Оскільки цикл управління є одним з основних понять кібернетики, то цей аспект називається кібернетичним.

Педагогічний аспект. У процесі навчання учень не тільки засвоює знання, виробляє певні уміння і навички. Паралельно, а, точніше одночасно з навчанням йде процес виховання і процес розвитку його розумових здібностей. Побудова навчального процесу таким чином, щоб на його виході ми отримали не тільки високий рівень засвоєння знань, умінь і навичок, але й високий рівень розумового розвитку, високу ступінь вихованості учнів – непроста справа. Побудова не просто процесу навчання, а навчально-виховного процесу вимагає глибокого врахування закономірностей і навчання, і розвитку, і виховання.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >