< Попер   ЗМІСТ   Наст >

Спеціальна методика формування морфологічної сторони мовлення

Формування словозміни у дошкільників із ПМР здійснюється з урахуванням закономірностей нормального онтогенезу взаємодії у розвитку лексики, морфологічної і синтаксичної системи мови. В процесі корекційно-логопедичної роботи рекомендується поступове ускладнення форм мови, завдань і мовленнєвого матеріалу. Зміст та методи роботи при цьому основуються на використанні природних шляхів засвоєння дитиною рідної мови: засвоєння системи тих базових структур, які найбільш використовуються і які є практичним втіленням граматики. До 3-х років у нормі рівень оволодіння морфологічною системою мови є таким високим, що дитина фіксує ненормоване використання морфологічних елементів мови як у власному, так і чужому мовленні.

Основним завданням є навчити дітей правильно змінювати слова, які є в їхньому активному словнику, виховувати критичне ставлення до граматичних помилок у їх власному та чужому мовленні, потребу говорити правильно.

На початковому етапі навчання проводиться нормування словозміни у діалогічному мовленні (на рівні словосполучення, речення), у подальшому – закріплення словозміни у зв'язному мовленні.

Б. І. Гриншпун вважає, що синтаксичні та морфологічні конструкції, якими у першу чергу необхідно оволодіти дитині, повинні бути: 1) найбільш суттєвими у зв'язку з роботою з розвитку предикативної функції мови; 2) найбільш типовими для розмовного мовлення; 3) ті, що найбільш часто зустрічаються.

На фоні цих конструкцій відпрацьовуються різні морфологічні узагальнення. Основним методом формування цих узагальнень є смислова диференціація слів за граматичними морфемами, які входять у їх склад (суфіксами, префіксами, закінченнями), морфологічне співставлення основного та похідного слова і утворення за аналогією (Р. Є. Лєвіна, В. К. Орфінська, С. М. Шаховська). Необхідним є також вироблення у дітей із ПМР оцінки правильності та неправильності речень із граматичної точки зору.

У спеціальній літературі представлені різні методики формування граматичної системи словозміни у дітей із різними порушеннями мовлення та різної вікової категорії (Л. М. Єфімєнкова, Л. В. Лопатіна, Н. В. Серебрякова, Є. Ф. Соботович, Л. І. Трофименко, Н. В. Соколова та інші). Але всі вони не обходять основних етапів формування граматичної будови мови: розуміння та порівняння словоформ у імпресивному мовленні; довільна морфологічна словозміна в експресивному мовленні; оцінка правильності використання граматичних значень іменників, прикметників, дієслів.

Розглянемо деякі з корекційних методик формування системи морфологічної словозміни.

Є. Ф. Соботович[1] велику увагу в роботі з дітьми з моторною алалією надає умінню підвести дитину до засвоєння системи закінчень, системи організації синтаксичних морфем у мові. З цією метою відпрацьовується зв'язок між значенням морфем (форми однини та множини іменників і дієслів, відмінкові форми в їх основних значеннях, родові закінчення дієслів, прикметників, словотворчі афікси), які виражають це значення звукокомплексом і рухами, які його реалізують. Кожну морфему відпрацьовують за допомогою серії послідовних вправ:

  • а) формується спрямованість уваги на звукове оформлення морфеми шляхом її багатократного відтворення педагогом у різних ситуаціях мовленнєвого спілкування з фіксацією уваги дитини на її оральному образі. При цьому необхідно враховувати, що дитина краще звертає увагу на звуковий образ морфеми, якщо непрямі морфеми зіставляються з нульовими (наприклад, це зайчик. Дай моркву зайчику);
  • б) у подальшому дітям читають спеціально підібрані тексти, які мають велику кількість морфем, що відпрацьовуються; формують спостереження дитини за використанням морфеми у мовленні;
  • в) після цих вправ проводиться співставлення словоформ із даною морфемою та виділення останньої (наприклад, „Послухай, ми бачили качку, гуску, курку. Що чується в кінці усіх цих слів?”). Виділена морфема співвідноситься з буквою (для дітей старшого віку);
  • г) далі поступово формується навичка самостійного використання морфеми шляхом її додавання у слово, яке вимовлене педагогом (наприклад, логопед говорить: „Хлопчик впіймав гус-(ку)”). Після цього дитина самостійно конструює словоформу, відповідаючи на запитання педагога, або доповнюючи вимовлене ним речення (наприклад, логопед демонструє картинку та вимовляє: „Лисиця їсть ... (рибу)”).

Це загальна схема роботи над кожною морфемою.

У процесі роботи Є. Ф. Соботович рекомендує: 1) спочатку використовувати вправи на формування практичної навички виділення числових закінчень іменників і дієслів (однина і множина); 2) формувати навички практичного виділення відмінкових закінчень.

Відомо, що один і той самий відмінок має декілька значень, тому спочатку послідовно вводять у роботу словосполучення з основними значеннями відмінків. Послідовність їх відпрацювання визначається легкістю засвоєння дітьми відмінкових форм у процесі нормального онтогенезу.

Знахідний відмінок прямого об'єкта відпрацьовують у процесі відповідей на запитання: кого? (що?) ти бачиш, малюєш тощо. Крім картинок використовують різноманітні ігри (наприклад, „Чудова скринька”, „Магазин”, „У зоопарку” тощо), виконання доручень, виготовлення поробок, відповіді на запитання під час малювання.

Знахідний відмінок просторових відношень формується в процесі відповідей на запитання „куди?” за спеціально підібраними картинками (наприклад, „Куди ідуть діти?”).

Родовий відмінок для позначення особи, якій будь-що належить, відпрацьовується в процесі відповідей на питання „у кого?” (наприклад, „у кого пухнастий хвіст?”); у значенні матеріалу, з якого зроблений предмет – у процесі відповідей на питання „з чого?” (наприклад, „З чого зроблена снігова баба?”); для позначення просторових відношень – під час відповідей на питання „звідки?” (наприклад, „Звідки іде дим?”); думки та почуття – у процесі відповіді на питання „про кого?” („Про кого ця розповідь?”, „Про кого ця загадка?”).

Давальний відмінок непрямого об'єкта формується в процесі відповідей на питання „кому?, чому?” („Кому потрібні молоко? морква? трава? тощо”); просторових відношень – у процесі відповідей на питання „до кого?, до чого?” („До чого я підійшла?”).

Місцевий відмінок просторових відношень формується у процесі відповідей на питання „Де?, на чому? у чому?”. Крім відповідей на питання використовують дидактичні ігри у лото („Де що росте?”, „Де хто живе?”, „На чому люди пересуваються?”).

Орудний відмінок має найбільшу кількість значень і є досить складним для дітей. Орудний відмінок у значенні знаряддя дії відпрацьовується в процесі засвоєння питань „Ким?, чим?”; для позначення часових відношень – під час відповідей на питання „Коли?”; сумісності дії – під час відповідей на питання „З ким?, з чим?”; просторових відношень – відповідаючи на питання „Під чим?, над чим?”. Крім цього дітям пропонують до назв дій підібрати назви знарядь, за допомогою яких ці дії виконуються, додати у текст пропущені слова (картинки). Логопед називає їх у відповідній граматичній формі.

Під час виконання вправ діти навчаються співвідносити питання кожного непрямого відмінку з відповідною словоформою (у відповідь на питання показує картинку; логопед називає словоформу). Далі увагу дитини фіксують на звуковому оформленні відмінкового закінчення, тому всі запропоновані тексти вимовляються логопедом із інтонуванням закінчень. За мірою накопичення спостережень за використанням того чи іншого відмінку та його звуковим оформленням, логопед, проговорюючи текст, називає лише кореневу частину словоформ, діти разом із ним додають відповідні закінчення. Після цього слова із закінченням, що відпрацьовується, співставляють і виділяють закінчення. Виділене закінчення пов'язується з його графічним зображенням. Вправи проводять із включенням активного мовлення дитини.

У логопедичній роботі з формування словозміни у дошкільників із ЗНМ Л. В. Лопатіна, Н. В. Серебрякова[2] виділяють три етапи.

I етап – формування найбільш продуктивних і простих за семантикою форм:

Іменники: 1) диференціація називного відмінку однини та множини; 2) відпрацювання безприйменникових конструкцій однини.

Дієслово: узгодження іменника та дієслова теперішнього часу 3 особи у числі.

II етап – включає роботу над такими формами словозміни:

Іменники: 1) розуміння і використання прийменниково-відмінкових конструкцій однини; 2) закріплення безприйменникових форм множини.

Дієслово: 1) диференціація дієслів 1, 2, 3 особи теперішнього часу; 2) узгодження іменників та дієслів минулого часу за особами, числами та родами.

Прикметники: узгодження прикметника та іменника у називному відмінку однини та множини.

III етап – закріплення складніших за семантикою та зовнішнім оформленням, непродуктивних форм словозміни.

Іменник: використання прийменниково-відмінкових конструкцій у непрямих відмінках множини.

Прикметник: узгодження прикметника та іменника у непрямих відмінках.

Формування словозміни закріплюється спочатку у словосполученнях, потім у реченнях, у подальшому – у зв'язному мовленні.

Особливу увагу приділяють дієслівним словосполученням. Це обумовлено тим, що, з одного боку, дієслово найчастіше виступає в ролі предиката, організуючої ланки речення, з другого боку, у дошкільників із ПМР у структурі речення випадає здебільшого предикат.

Дієслівні словосполучення закріплюються у такій послідовності:

  • а) предикат + об'єкт, виражений прямим додатком (наприклад, малює дім);
  • б) предикат + об'єкт, виражений непрямим додатком без прийменника (наприклад, рубає сокирою, дарує онучці);
  • в) предикат + локатив, виражений іменником у непрямому відмінку з прийменником (наприклад, грає у садку, танцює на сцені).

Серед іменних словосполучень найбільш доступними для дошкільників із ПМР є такі:

  • а) словосполучення, які складаються з іменника та прикметника (червона машина, кислий лимон);
  • б) словосполучення двох іменників зі значенням присвійності (хвіст лисиці, вуха зайця); зі значенням сумісності (чашка з блюдцем).

У процесі логопедичної роботи із закріплення форм словозміни у реченнях також враховується семантична складність тієї чи іншої моделі речення, а також послідовність появи типів речення в онтогенезі.

Диференціація кожної граматичної форми, особливо на початковому етапі, передбачає таку послідовність роботи.

  • 1. Порівняння денотатів (предметів, ознак, дій) за картинками, в реальній ситуації і виділення відрізнень (наприклад, розподілити у два ряди картинки із зображенням одного предмета і багатьох).
  • 2. Виділення спільного граматичного значення ряду словоформ в імпресивному мовленні (діти називають картинки другого ряду: столи, слони, шафи тощо. Уточнюють – це назви декількох предметів).
  • 3. Співвіднесення виділеного значення з флексією (після повторного називання слів другого ряду виділяють останній звук у слові. Звук „и”, що стоїть у кінці слова, позначає множину предметів).
  • 4. Фонематичний аналіз виділеної флексії.
  • 5. Письмове позначення флексії (якщо діти знають букви, звук „и” співвідноситься з буквою „и”).
  • 6. Закріплення зв'язку граматичного значення і флексії у словосполученнях (летять кульки, повітряні кульки).
  • 7. Закріплення форми словозміни у реченні і зв'язному мовленні (напр., дітям пропонуються картинки із зображенням одного чи багатьох предметів. Логопед називає слово, або речення з цим словом, дитина показує відповідну картинку і навпаки).

Формування словозміни прикметників відбувається у більш пізні строки, після оволодіння дітьми системою словозміни іменників, так як прикметники „приймають” те чи інше граматичне значення в залежності від форми іменника.

Під час формування системи словозміни прикметників враховують послідовність появи в онтогенезі форм іменників і прикметників, фонетичні особливості формоутворення прикметників.

Із ускладненням змісту навчання та методикою організації занять від поступового превалювання наочного матеріалу, від зв'язку граматичних форм із наочними життєвими ситуаціями здійснюється перехід до словесних прийомів. Знижується роль ігор із іграшками, більше використовуються картинки, словесні дидактичні ігри (зокрема лексико-граматичні вправи). Широко використовується зразок граматичної форми. Зразком може бути і мовлення самих дітей. Засвоєння граматики полегшується розвитком елементів логічного, абстрактного мислення, формуванням мовних узагальнень.

Удосконалення граматичної будови відбувається переважно у зв'язку з розвитком зв'язного мовлення.

  • [1] Соботович Е. Ф. Нарушения речевого развития у детей и пути их коррекции. – К., 1995.
  • [2] Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. Преодоление речевых нарушений. у дошкольников. – СПб., 2001.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >