< Попер   ЗМІСТ   Наст >

Спеціальна методика роботи з художньою літературою

Значення художньої літератури у формуванні особистості та мовленнєвому розвитку дитини. Особливості сприймання художніх творів дітьми

Художня література – важливий засіб формування особистості дитини, розвитку мовлення, пам'яті, засіб естетичного та морального виховання дітей. Література впливає на формування моральних почуттів та оцінок, норм поведінки, на виховання естетичного сприймання та естетичних почуттів.

Роль художньої літератури у всебічному розвитку дітей у загальній педагогіці розкривається в працях Μ. М. Коніної, Н. С. Карпінської, Μ. К. Боголюбської, Р. В. Шевченко. Особливості сприймання художньої літератури дошкільниками – в працях О. В. Запорожця, Т. А. Рєпіної, Л. Я. Панкратовой Л. М. Гурович. Багато науковців та педагогів-практиків у своїх працях описують методи вивчення літературних творів із дітьми дошкільного віку з нормальним психофізичним розвитком, зокрема Н. О. Вєтлугіна, М. К. Боголюбська, А. М. Богуш, Μ. М. Алексеева, В. І. Яшина.

Автори відмічають, що твори літератури сприяють розвитку мовлення, дають зразки української літературної мови, збагачують словниковий запас новими словами, поетичною лексикою, образними виразами. Засобами художнього слова, ще до опанування граматичними правилами, маленька дитина практично засвоює граматичні норми мови у єдності з її лексикою. У розповідях діти пізнають лаконізм і точність мови, у віршах – музикальність, співучість, ритмічність української мови, у казках – влучність, вираз-ність.

Із книги дитина взнає багато нових слів, образних виразів, її мовлення збагачується емоційною та поетичною лексикою. Література допомагає дитині висловлювати своє ставлення до прослуханого, використовуючи порівняння, метафори, епітети та інші засоби образної виразності.

Мистецтво слова відображає дійсність у художніх образах, зображує найбільш типове, усвідомлюючи та узагальнюючи реальні життєві факти. Це допомагає дитині пізнавати життя, формує її ставлення до навколишнього. Художні твори, розкриваючи внутрішній світ героїв, змушують дітей хвилюватися, переживати, як свої, радощі та смутки героїв.

Дитячий садок знайомить дошкільників із кращими творами для дітей і на цій основі розв'язує цілий комплекс взаємопов'язаних завдань морального, розумового, естетичного виховання.

Про значення та практичне застосування поетичних творів у корекційній логопедичній роботі писали такі дослідники, як Н. Юдіна, І. Сокольник, І. Марченко, К. Косяк.

На великому значенні художньої літератури у мовленнєвому вихованні дітей-логопатів наголошувала Н. Юдіна, яка зазначала, що в силу недостатньої сформованості фонетичної сторони мовлення, фонематичних процесів, граматичної будови, лексики, зв'язного мовлення діти із ЗНМ не можуть зв'язно викладати власні думки, будувати довільні фрази. Вони відрізняються і своєрідністю окремих сторін мислення, як, наприклад, деяких понять, уповільненістю темпів мисленнєвих процесів. У дітей також спостерігаються деякі особливості в емоційно-вольовій та мотиваційній сферах, які проявляються у психофізичній розгальмованості, у відсутності стійкого інтересу.

З метою сформувати у дітей позитивні якості характеру, охайність, доброзичливість, навички самообслуговування, дослідниця радить застосовувати поетичні твори у навчально-виховній роботі, і виділяє такі 'її напрями: 1) формування гігієнічних навичок; 2) виховання культури поведінки, етичних уявлень і почуттів. З цією метою педагог рекомендує використовувати вірші під час проведення всіх режимних моментів: під час пробудження від сну, здійснення гігієнічних навичок, застилання ліжок, прогулянки, призначення чергових.

Про використання матеріалу з художньо-мовленнєвої діяльності в індивідуальній логопедичній роботі з дітьми писала І. Сокольник. Автор зазначає, що виховуючи звукову культуру мовлення дітей, логопед розв'язує низку завдань художньо-мовленнєвого виховання: формувати уміння слухати художній твір, розвивати емоційне реагування на образне мовлення, поетичний слух, почуття рими, ритму; навчати переказувати емоційно, логічно, послідовно, вживаючи образні засоби (епітети, порівняння, метафори); виразно виконувати твори, використовуючи смислові наголоси, паузи, вміти регулювати силу голосу та темп мовлення.

Використання матеріалу з художньо-мовленнєвої діяльності починається з етапу уточнення правильної вимови звука, що відпрацьовується.

Різноманітнішим стає матеріал із використання художньо-мовленнєвої діяльності на третьому етапі, коли поставлений звук вводиться у мовлення. Дитині пропонується вивчити лічилку, потішку, віршик, скоромовку, прислів'я, насичені певними звуками. Також на цьому етапі дитина навчається виразного читання художніх творів, використовуючи при цьому смислові наголоси, паузи, інтонації, регулюючи темп мовлення, силу голосу.

Таким чином, використання матеріалу з художньо-мовленнєвої діяльності на заняттях зі звуковимови дає велику користь як для мовленнєвого, так і для інтелектуального розвитку дитини.

Важливість застосування віршів і методика їх заучування з дітьми із ЗНМ висвітлена в роботі І. Марченко, К. Косяк. Вірші використовуються на заняттях із автоматизації правильної вимови певного звука, під час введення його у зв'язне мовлення, а також на заняттях з розвитку зв'язного мовлення, з метою розширення активного та пасивного словника дітей, збагачення його образними висловлюваннями, епітетами, метафорами. Заучування віршів сприяє розвитку у дошкільників із ЗНМ процесів логічного запам'ятовування, слухової та зорової пам'яті та уваги, почуття ритму, уміння інтонаційно виразно оформлювати висловлювання (які є невід'ємними складовими процесу вивчення напам'ять поетичних творів).

Дослідження психофізіологічних особливостей дітей із ПМР показують, що в дошкільному віці можна і необхідно розвивати у них емоційне естетичне сприймання художніх творів – розуміти та відчувати не тільки зміст, а й форму, проявляти поетичний слух, відгукуватися на образне мовлення, виразні інтонації. Знання цих особливостей дає можливість установити послідовність завдань та методів художньо-мовленнєвого розвитку цих дітей.

Особливості сприймання художніх творів дітьми.

У працях Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, А. В. Запорожця, Є. А. Фльоріної, Н. С. Карпінської та інших досліджуються особливості сприймання художньої літератури дитиною дошкільного віку.

А. В. Запорожець зазначав, що „протягом дошкільного віку розвиток ставлення до художнього твору проходить шлях від безпосередньої наївної участі дитини у зображуваних подіях до більш складних форм естетичного сприймання, які для правильної оцінки явища потребують уміння займати позицію поза них, дивлячись на них ніби збоку”[1].

Розвиток естетичного сприймання проходить якісно своєрідні сходинки у процесі життя дитини. Глибокі зміни в цьому відношенні відбуваються у дитині дошкільного віку, хоча найпростіші естетичні переживання можуть виникати вже у ранньому дитинстві, однак та особлива система емоційних та пізнавальних процесів, яка складає естетичне ставлення до дійсності, починає складатися у дошкільника. Формування естетичного ставлення до навколишнього залежить від змісту діяльності дитини, розширення сфери усвідомлюваних нею зв'язків дійсності, ускладнення мотивів її активності. Це основні зміни у змісті процесу діяльності.

Для того, щоб правильно зрозуміти художній твір, дитина має ставитись до нього як до образу, як до зображення реальних предметів та явищ. Це вміння, звичайно, відсутнє у новонародженої дитини та з'являється лише на певній сходинці розвитку. Результатами багатьох досліджень доведено, що діти на порозі дошкільного віку недостатньо диференціюють зображення та зображуване. Вони ставляться до зображення як до реального предмета. Так, малюки лякаються якогось страшного звіра на малюнку.

Щось подібне має місце і у ставленні дитини до словесного висловлювання. Відоме своєрідне розуміння дітьми висловів із переносним значенням. Так, дослідження Т. І. Титаренко показали, що розуміння метафори викликає труднощі навіть у старшого дошкільника, особливо, якщо вона подана поза контекстом. Протягом дошкільного віку дитина значно просувається у цій галузі та доволі чітко розрізняє те, що належить до мистецтва, і те, що належить до зображувальної діяльності. Це яскраво виражено у ставленні дитини до художньої вигадки. Дитина починає розрізняти зображення та зображуване: такі реальні предмети та явища, а таке їх зображення у творі. Вони пов'язані між собою, але вони не є одним і тим самим. Це важливий крок у розумінні художнього образу.

Під час прослуховування літературного твору розвивається та сторона естетичного сприймання, яка має важливе значення для розвитку пізнавальної діяльності дитини, оскільки художній твір не лише знайомить її з новими явищами, розширює коло її уявлень, але й дозволяє їй виділяти суттєве, характерне у предметі.

Реалістичний підхід до фантастики у творі виробляється у дитини на певній стадії розвитку та лише у результаті виховання. Спостереження Т. І. Титаренко довели, що малюки, не володіючи відповідним досвідом, часто готові погодитись із будь-якою вигадкою. Лише у середньому дошкільному віці дитина починає впевнено міркувати про переваги твору, відштовхуючись від правдоподібності зображуваних у ньому подій.

Естетичне сприймання, однак, не вичерпується пасивною констатацією відомих сторін дійсності, хоча б дуже важливих та суттєвих. Воно вимагає, щоб сприймаючий увійшов всередину зображуваних обставин, подумки взяв участь у діях героїв, відчув їх радості та печалі. Такого роду активність надзвичайно розширює сферу духовного життя людини, має важливе значення для її розумового та морального розвитку. Недостатньо навчитись сухо розуміти відомі факти, необхідно вміти співпереживати героям художнього твору.

У переддошкільника можна спостерігати лише зародки такого співпереживання героям літературного твору. Більш складної форми сприймання твору набуває у дошкільника. Його сприймання художнього твору має надзвичайно активний характер: дитина ставить себе на місце героя, подумки діє разом із ним, бореться з його ворогами. Діяльність, яка відбувається при цьому, особливо на початку дошкільного віку, за психологічною природою дуже близька до гри. Але якщо у грі дитина реально діє в уявних обставинах, то тут і дії, і обставини уявні.

На перших етапах розвитку сприймання художнього твору та власна творчість значно менше відокремлені, ніж у старших дітей. Дитина активно, дієво ставиться до змісту твору, що сприймається. У цьому відношенні малюки мало схожі на коректних дорослих глядачів, що нерухомо споглядають будь-який твір мистецтва. Якщо діти не соромляться та почувають себе вільно, то вони весь час переривають хід твору, втручаються у події, задають запитання, намагаються допомогти герою.

У дослідженнях відзначено, що у дитини 4-5 років із нормальним психофізичним розвитком починає у повній мірі функціонувати механізм формування цілісного образу смислового змісту тексту, який сприйнято. У віці 6-7 років механізм розуміння змістовної сторони зв'язного тексту, що відрізняється наочністю, вже достатньо сформований.

Отже, дошкільник у сприйманні художнього твору не є егоцентричним. Поступово він навчається ставати на позицію героя, подумки діяти разом із ним, радіти його успіхам і засмучуватись через його невдачі. Формування у дошкільному віці цієї внутрішньої діяльності дозволяє дитині не лише розуміти явища, які вона безпосередньо не сприймає, але і сприймати ніби з боку події, в яких вона не брала прямої участі, що має вирішальне значення для подальшого психічного розвитку.

  • [1] Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошколъником литературного произведения // Избранные психологические труды. Т. 1.М.. 1986.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >