Викладач у системі вищої освіти

Для систем освіти більшості країн світу характерні глобальні тенденції:

• створення багаторівневої системи підвищення кваліфікації викладацьких кадрів і перепідготовки фахівців як складового елемента загальної системи вищої освіти;
• перегляд традиційних освітніх моделей і збільшення комплексу новітніх технологій, заснованих на широкому використанні індивідуальних, дистанційних й активних форм навчання, з метою скорочення лекційного часу, надання студентам умов для самостійних занять, одержання й переробки інформації, проведення самостійних наукових досліджень;
• посилення теоретичних розробок зі створення нової педагогічної парадигми, заснованої на принципах гуманістичного, індивідуально-орієнтованого, культурологічного підходів.

Здійснення визначених змін у системі вищої освіти передбачає якісно нові підходи до відбору викладацького складу вищих навчальних закладів, організацію їхньої професійної діяльності й оцінку її результативності. Серед пріоритетних напрямів у вирішенні цих питань можна виділити: забезпечення високої мотивації викладачів в удосконалюванні своєї професійної майстерності, педагогічної культури в різноманітних формах діяльності; розробку заходів з ліквідації наслідків скорочення чисельності викладацького складу, що намітилася на початку 90-х рр. минулого століття; стимулювання припливу молодих кадрів; створення умов для постійного наукового зростання професорсько-викладацького складу.

Багато викладачів, змушених працювати в декількох місцях, зізнаються в запізненнях на навчальні заняття, постійному почутті незадоволеності своїм статусом, якістю праці, заробітною платнею, ставленням керівництва. У свою чергу, адміністрація ВНЗ також неохоче йде на збільшення кількості персоналу за рахунок сумісників, які не мають можливості вести навчальну, методичну та дослідницьку роботу у повному обсязі.

З подібною проблемою зіштовхуються й закордонні ВНЗ. Кількість викладачів, що виконують частковий обсяг навчального навантаження в американських вищих навчальних закладах (part-time instructional faculty), збільшилося до таких меж, що на замовлення Державного Департаменту освіти США було проведено дослідження причин, мотивів, вікового складу й показників якості діяльності даного розряду співробітників. Вони підтвердили наявність тенденції зростання частково зайнятих: у 1992 р. їх було 42% від загальної кількості професорсько-викладацького складу, причому 49% з них мали постійну роботу в інших місцях. У 1999 р. їхнє число становило вже 44,6%. У зв'язку з цим в американських вищих навчальних закладах проблема якості діяльності викладачів-сумісників постає сьогодні надзвичайно гостро [11, с. 114].

Але якими б не були мотиви викладачів, що працюють на неповну ставку, вони відзначали, що не відчувають своєї приналежності до "великої університетської родини" й тому не вважають себе зобов'язаними виконувати всі аспекти викладацької діяльності. Деякі з них пояснюють подібне ставлення відсутністю стимулів, як фінансових, так і кар'єрного зросту, інші - виконанням навчально-методичної й науково-дослідної роботи з основного місця тощо. Однак, поряд із цим, у галузі навчальної діяльності в частково зайнятих викладачів також є серйозні проблеми, оскільки вони не беруть участь у навчально-методичних семінарах, конференціях, їхня професійна діяльність віддалена від життя факультетського колективу.

Разом з тим, не викликає сумніву, що саме на викладача покладається основне навантаження в забезпеченні якості освітнього процесу у ВНЗ.

У соціальних і педагогічних науках існує кілька підходів до визначення змістової сторони поняття "якість освіти". Багато вчених розглядають його як умову й показник рівня соціально- економічного розвитку суспільства, що виражається в досягненні відповідності між характером відтворення фахівців і національними, а також міжнародними стандартами професійного навчання, у яких відбиті вимоги, пропоновані сучасною практикою й потенційними роботодавцями [11]. Не менш часто під якістю освіти розуміється відповідність продуктів освіти очікуванням кожної окремої особистості та суспільства в цілому.

Перебороти протиріччя, що намітилося у підходах, до деякої міри вдалося вченим, які запропонували розглядати "якість", з одного боку, як соціальну категорію, що відображує ступінь задоволеності індивідуального або суспільного споживача, а з іншого боку - як результат педагогічної діяльності освітньої установи.

Найбільш складно визначити якість освіти з позицій особис- тісно-орієнтованого підходу, тому що існують кілька десятків теорій особистості й майже неможливо підрахувати "ступінь відповідності" запланованим показникам. Однак усе більша кількість дослідників віддає перевагу особистісному розвитку людини у процесі освіти. Так, Є.В. Бондаревська вважає, що якість освіти передбачає "... не тільки гарне засвоєння деякої суми знань у певних предметних галузях, але й формування вільної, гуманної, духовної, творчої, практичної особистості" [6, с. 11].

Створена під егідою СЕПЕС-ЮНЕСКО Європейська група з академічної оцінки (ЕГАО) розробила офіційну систему забезпечення якості вищої освіти, до якої належать:

• відповідні статті законодавства;
• створення національних і/або інституціональних органів, відповідальних за оцінку якості й акредитацію;
• визначення критеріїв, показників діяльності та стандартів оцінки;
• підвищення соціального статусу викладачів вищої школи одночасно з конкретизацією критеріїв їхньої професійно-осо- бистісної відповідності займаній посаді;
• розробка процедур самообстеження й оцінки незалежних експертів;
• визначення політичних й управлінських завдань у галузі вищої освіти після здійснення процесів оцінки якості й акредитації.

Отже, одним з основних напрямів процесу вдосконалення якості вищої освіти є зміна вимог до педагогічної культури, професійної майстерності й індивідуально-моральних якостей професорсько-викладацького складу як суб'єкта освітнього процесу.

Незалежно від специфіки підходу до вдосконалення якості освітнього процесу провідна роль у ньому належить його суб'єктам: студентові й, особливо, викладачеві. Не даремно в багатьох країнах основною формою контролю якості є жорсткі процедури призначення на посаду викладача й особливо кандидатів, яких обирають на посади доцентів або професорів. При цьому звичайно оцінка їхньої діяльності визначається за трьома напрямами:

1) організаційно-методичним аспектом проведення занять;
2) рівнем розвитку комунікативної культури (у її усній і письмовій формах);
3) наявності професійно значущих рис особистості, які забезпечують ефективність поведінкової сторони діяльності викладача та його взаємин зі студентами.

У процесі оцінки вивчається політика і практика ВНЗ з підвищення кваліфікації викладачів, заснована на визначенні характеру початкової освіти, перепідготовки (включаючи й педагогічну перепідготовку), а також механізму відбору й розміщення кадрів [11, с. 115].

Із цим підходом до якості освітнього процесу у вищому навчальному закладі погоджується все більша кількість українських учених, що висувають на перше місце професійний рівень викладацького складу, його наукову та педагогічну спроможність. Інші ж критерії - рівень контингенту абітурієнтів, рівень організації академічної роботи, рівень оснащеності університету лабораторним і аудиторним устаткуванням - грають значну, але не визначальну роль.

У більшості українських ВНЗ якість роботи викладача звичайно оцінюється за результатами колективного відвідування відкритих занять і наступного їхнього обговорення на засіданні кафедри, а також аналізу науково-дослідної роботи педагога. Хоча, за всіма позиціями науково-дослідної роботи (монографіями, публікаціями, комп'ютерними програмами тощо) українські викладачі значно відстають від своїх закордонних колег. При цьому оцінка діяльності викладача зазвичай виноситься завідувачем кафедри та групою колег, які працюють разом з ним, тобто, у більшості випадків, відсутня зовнішня експертиза діяльності. Міра участі викладача у виховній роботі зі студентами й керівництві НДРС згадується в характеристиці (мотивованому висновку), що представляється у вищі адміністративні органи, але ці параметри не є визначальними при вирішенні питання про відповідність претендента займаній посаді. Через те, що дотепер немає чітких управлінських документів, у яких було б викладено критерії оцінки професійно-педагогічної майстерності педагогів, рівень проведеної експертної діяльності визначається ступенем кваліфікації співробітників, котрі беруть участь в обговоренні. Ця проблема є особливо гострою для технічних ВНЗ, у яких серед кадрового складу викладачів мало людей з університетською або педагогічною освітою.

Складність оцінки діяльності викладача як суб'єкта навчання пояснюється тим, що в різних країнах використовуються різні критерії.

Аналіз педагогічних досліджень, присвячених питанню якісної оцінки професійної майстерності викладачів вищої школи, дозволяє зробити висновок, що об'єктивні та точні дані одержати важко через те, що педагогічна діяльність багатоаспектна, тривала в часі, а досягнуті результати мають різний ступінь практичної та теоретичної значущості. Однак учені одностайні в думці, що якість викладання не зводиться до якості підготовки викладача, а ґрунтується на комплексі особистісних властивостей, відносин, талантів, внутрішньої мотивації педагогів, їхньому почутті професійної приналежності, соціальній значущості та задоволеності результатами своєї праці.