Базовий та варіативний компоненти у змісті професійної освіти

Проблема визначення вибору змісту професійної освіти посідає важливе місце в педагогічній науці в усьому світі. Між визначеними цілями навчання (при будь-якій їх ієрархії) і програмою, між програмою і підручником завжди будуть невідповідності, що дають змогу створювати набір варіативних програм і підручників різної складності. Найбільш дієвими є підстави для здійснення діяльності. Однак і в цьому випадку плавність переходу від програми до навчального матеріалу залежить від рівня опису цієї діяльності. Особливою складністю є відбір навчального матеріалу.

На рівні теоретичного уявлення про зміст освіти базовий компонент - це оптимальний мінімум соціально значущих знань, умінь та навичок, цінностей і норм поведінки, які створюють базу для багатостороннього розвитку особистості. До складу базового компонента входять також універсальні прийоми мислення й діяльності, зокрема прийоми конструювання, проектування, дослідження, аналізу, тобто ті, які необхідні для розв'язання задач в основних сферах діяльності.

Завдання виокремлення базового компонента, відображення його в навчальних планах, програмі, підручниках, нарешті на практиці - одні з найважливіших. Друге за важливістю - вирізнення державного загальноосвітнього мінімуму, тобто рівня засвоєння змісту, який має бути обов'язково досягнутий усіма студентами.

Варіативний компонент - це диференціальна частина змісту освіти, що містить обов'язковий зміст, передбачений програмою, але відрізняється від неї наповненням залежно від профілю навчання.

У процесі розгляду проблеми формування диференціальної частини змісту навчання на рівні навчального предмета ми будемо ґрунтуватися на дидактичних принципах, провідним серед яких є принцип відповідності змісту освіти загальним законам розвитку, який диктує необхідність дотримання такої логіки: а) початкова, відносно слабко розчленована цілісність; б) внутрішня диференціація цілісності і розчленування на елементи; в) нова цілісність на рівні чіткої упорядкованості.

Суттєве значення має створення цілісного уявлення про зміст навчання на перших етапах формування професійного інтересу та наприкінці кожного етапу. Першорядне значення у процесі створення цілісності змісту навчання має орієнтованість заключних етапів на розв'язання практичних і раціоналістичних проблем.

Диференціальна частина змісту навчання на рівні навчального предмета, на нашу думку, це така її частина, яка, включаючи предметний компонент, відрізняється від нього ступенем узагальненості знань і умінь залежно від рівня розвитку професійного інтересу.

На рівні емпіричного уявлення про зміст навчання, формування його принципових розходжень залежно від індивідуальних особливостей особистості, а також від підходу до відбору диференціальної частини змісту предметних знань, які мають за мету підвищити якість інтелектуальних умінь, що є передумовою активної розумової діяльності, навчити вмінню творчої діяльності шляхом розв'язання проблемних задач пізнавального та практичного характеру; формування ціннісного ставлення до творчості, яке приводить до самовиховання й самоосвіти. На сучасному етапі в багатьох вищих навчальних закладах України введено обов'язкові або факультативні курси з культури та організації творчої праці і навчальної роботи студентів, читаються відповідні розділи в курсах "Вступ до спеціальності", вивчаються методичні посібники та практичні рекомендації для студентів (М.І. Дяченко, В. Граф, І.І. Ільясов, Л.А. Кандибович). Ознайомлення зі змістом цих курсів і практикою їх упровадження в систему навчання у ВНЗ свідчить про досить великі можливості впровадження у професійному закладі освіти особливих навчальних дисциплін, спрямованих на формування навичок творчої діяльності і надання спеціальної методичної допомоги в самостійному оволодінні навичками пошуку та знаходження нових способів розв'язання проблем. Складність у такому випадку полягає у віднайденні змісту і послідовності цих простих дій стосовно конкретних випадків. Під час навчального процесу можуть надаватися деякі узагальнені рекомендації щодо розв'язання таких завдань, але вони недостатні для конкретного розв'язання, а отже, їх конкретизація має бути здійснена у процесі самостійного пошуку.

Водночас виявляється необхідність більш чіткого і конкретного визначення мети та змісту відповідних курсів, а також методів і форм навчання. Визначення лише вихідної мети практичного завдання - формування професійного інтересу або навіть більш диференційованих завдань - навчить моделювати власну творчу діяльність, самостійно визначати послідовність її операцій і прийомів, що виявляється недостатнім для однозначного й обґрунтованого визначення змісту навчання творчості й розвитку мотиваційних основ формування професійного інтересу. Зазвичай у курсах принципи відбору змісту навчання не виокремлюються. Знання, що пропонуються студентам у найбільш розгорнутих курсах, становлять дуже різнорідну інформацію з різних розділів психології творчості, пізнавальних процесів, про роль педагогічної творчості у структурі навчально-пізнавальної діяльності студентів. Якщо одні розділи містять власне узагальнені вміння, логічні операції та образні прийоми мислення, що методично не адаптовані для розв'язання конкретних творчих завдань, то інші мають вузькорецептурний характер. Як наслідок, зміст таких курсів є досить розрізненим і слабко систематизованим матеріалом, який складно засвоїти й використовувати. Іншими словами, в уже створених курсах з навчання студентів технології творчості ще немає необхідної цілісності, що, на нашу думку, зумовлено недостатністю під час їх розробки послідовної бази на наукових психолого-педагогічних уявленнях про навчання творчій діяльності. Складність при цьому пояснюється також відсутністю цілісної теоретичної концепції творчої структури навчальної діяльності.

Включення до змісту навчального матеріалу й у процес навчання як об'єкта і засобу засвоєння структурної моделі науки дає змогу розглядати структуру знань студентів у двох площинах: з одного боку, з урахуванням ступеня абстракції (науковість вивчення предмета) у викладенні відомостей про уявлення дійсності, а з іншого - рівня засвоєння цих знань. Отже, різниця у змісті навчального матеріалу виявляється на рівні провідної дидактичної одиниці - системи предметних зв'язків. Вона включає основи певних теорій (або комплекс знань з них) і окремих знань, ще не оформлених у науці в систему. Наприклад, під час вивчення певної конкретної теорії в одному випадку досить обмежитися виявленням у ній тих факторів чи законів, які пояснює ця теорія, в другому - сформулювати основи теорії, назвати галузі її реалізації, у третьому - пояснити явище з позиції теорії, яка розглядається, в четвертому - необхідно визначити принципи застосування цієї теорії. Система наукових знань автоматично не стає дидактичною. Щоб вона стала такою, потрібно до предметного змісту додати спеціальні засоби розуміння і засвоєння. Так, основи наукової теорії, будучи органічною системою наукових знань, можуть бути засвоєні на певному рівні абстракції (науковості), і це залежить від логіки розвитку у змісті навчання основної дидактичної одиниці - узагальнених знань, умінь та образних прийомів мислення. Чим вищий ступінь абстракції у викладанні навчального матеріалу, тим більша його узагальненість і згорнутість (В.П. Безпалько). Наприклад, якщо студент має знання із загальнологічних і предметних компонентів пошуку невідомого під час розв'язання творчих завдань, то стикаючись із необхідністю розв'язання конкретної проблеми, він буде цілеспрямовано виявляти атрибутивні й функціональні властивості явища, що вивчається, склад елементів і структуру зв'язку між ними, тобто основні складники загальнологічної структури. Із предметних компонентів студент у процесі пояснення явища виокремить конкретний зміст властивостей та елементів. Пояснення явищ з використанням високого ступеня узагальнення опису свідчить про аксіоматичний ступінь абстракції. Незважаючи на те, що студенти можуть успішно оволодіти знаннями про творчу діяльність і творчими уміннями лише тоді, коли виконують певні завдання проблемного характеру, узагальнені знання й творча діяльність мають стати універсальними засобами у роботі з навчальним матеріалом будь-якого предмета. Усвідомлення цих вимог студентами є суттєвим для формування в них уявлення про те, що значить засвоїти навчальний матеріал до рівня творчого використання знань. Це дає їм змогу визначити, наприклад, чи всі компоненти навчального матеріалу були засвоєні; чи залишились якісь із них невиявленими; що було незрозумілим; які логічні зв'язки не встановлені для того, щоб виявити, у чому полягає суттєве розходження між змістом навчання на різних етапах формування професійного інтересу; виокремити джерела змісту навчання і фактори, які впливають на його конкретний зміст. Джерела - це об'єкти, зміст яких є підґрунтям для конструювання процесуальної та змістової сторін навчання. Фактори - об'єкти чи обставини, які впливають на обсяг чи характер змісту, що відбирається. Джерело може бути фактором, але фактор, як буде видно, може не бути джерелом. Основним джерелом, яке визначає зміст навчання, ми виокремили творчість. У процесі праці постійно виникають нові, неповторні ситуації, де кожен наступний етап роботи ставить нові завдання, тому творчість об'єктивно зумовлена безпосередніми умовами праці. "У найширшому розумінні творча праця - це пошук раніше невідомих шляхів розв'язання завдань. Запрограмована раніше у всіх деталях трудова діяльність - це рутинний повсякденний процес. У ньому особистість працівника не тільки не розвивається, а і навпаки, затримується у своєму розвитку (А.Г. Здравомислов).

Важливо з перших кроків показати студентам, що розв'язання технічної проблеми може бути досягнуто різними шляхами:

- виявленням в об'єкта нової функції (нове призначення відомого об'єкта);
- виявленням об'єкта в новій галузі;
- у результаті усунення певних елементів та їх функцій з об'єкта (пристрою, способу, процесу);
- додаванням до об'єкта таких елементів, які б забезпечили його нові позитивні якості;
- за допомогою зміни співвідношення елементів об'єкта, що забезпечує нову якість, нову дію;
- внаслідок перестановки частин об'єкта;
- шляхом зміни форми і параметрів об'єкта;
- внаслідок вибору для об'єкта кращого матеріалу;
- шляхом зміни режимів роботи та експлуатації;
- за допомогою збільшення дрібності або цілісності об'єкта тощо.

Натомість зміст творчості як культури діяльності, взятий у цілому, недостатній, щоб визначити зміст навчання. Потрібно в межах творчості знайти більш прийнятне джерело для конструювання змісту навчання. Сучасна дидактика базується на принципі більш цілісного відображення науки у змісті навчання: як системи знань, як діяльності, в єдності теорії й методу і як системи її відносин з іншими формами суспільної свідомості та практики (В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін).

Наука - це результат пізнання і діяльність з метою здобуття нових знань. Якщо взяти в цілому весь ланцюг, який зв'язує педагогічну науку і педагогічну практику, виявиться, що вона відповідає тим самим структурним ланкам, які пов'язують в одне ціле науку й виробництво.

Визначимо ці ланки:

1) методологічні дослідження;
2) фундаментальні дослідження;
3) прикладні дослідження;
4) дослідно-конструкторські розробки;
5) винахідницька і раціоналізаторська діяльність;
6) власне виробнича діяльність - кінцева ланка, яка поєднує науку й виробництво.

У технічних дисциплінах наявні всі перераховані вище дослідження. Дослідна робота надає пізнавальній (у процесі навчальних занять) і практичній (у процесі виробничої практики) діяльності студентів пошукового творчого характеру.

Згідно з В.В. Давидовим і А.К. Марковою, навчальна діяльність

- це квазідослідження, де відбувається вироблення нових способів діяльності, формується творча особистість.

Дослідна діяльність

- це дуже важливе джерело формування змісту і структури навчального предмета, а сама структура навчального предмета є одним з об'єктивних факторів різноманіття її видів та функцій. Всі ці види діяльності мають відобразитися у змісті навчання. Кожен елемент інформаційної структури навчального предмета, як свідчать попередні дослідження проблеми3, можуть стати об'єктивною основою дослідної діяльності у змісті навчання. У свою чергу, відображаючи наукові завдання - удосконалення практики засобами науки, - дослідна діяльність є фактором побудови змістової структури навчального предмета, визначаючи його творчу спрямованість.

Нескладно помітити, що перераховані види діяльності зазвичай поєднуються в різних способах діяльності. Тому слід мати на увазі конкретні предметні галузі, у яких категорія "дослідна діяльність" адекватно відображає педагогічні реалії. У процесі відбору змісту навчання, враховуючи види дослідної діяльності, нами виокремлено три предметні галузі педагогічної діяльності: навчально-виховний процес, науково-дослідна діяльність і виробнича практика.

Розмежовуючи зазначені галузі, необхідно водночас підкреслити органічно властиві їм взаємозв'язок і взаємозумовленість.

Діалектичний зв'язок досягається паралельною організацією лекційних, семінарських занять і науково-дослідної діяльності (курсові й дипломні роботи). Ознайомлення студентів зі шляхами і прийомами розв'язання технічних задач викликає в них підвищений інтерес, якщо керівник спирається на яскраві і досить наочні приклади з раціоналізаторської та винахідницької практики, широко використовує ілюстрації в галузі професійної роботи. У подібну ілюстративну діяльність охоче включаються й самі студенти. За завданням викладача вони готують тематичні доповіді, повідомлення, добирають необхідний матеріал для написання курсових і дипломних проектів. Наступною проблемою є визначення частини змісту навчання, що диференціюється, на рівні навчального предмета. Тут насамперед виникає таке запитання: формування професійного інтересу варто здійснювати шляхом побудови спеціального курсу навчання чи проводити його в межах спеціальних дисциплін? Ми дотримуємося погляду тих авторів, які вважають, що навчання творчості, формування мотиваційних її основ можна здійснювати тільки другим шляхом. При цьому звертають увагу на те, що творчі вміння формуються на конкретному предметному змісті й набувають своєї надпредметності тільки в сенсі можливостей перенесення в різні конкретні умови.

Та частина змісту навчання, що диференціюється на рівні навчального предмета, визначається ступенем завершеності вивчення теми, оскільки одиницею навчального предмета зазвичай вважають тему як цілісний відрізок змісту, що має свої загальні ознаки, відмінні від іншої теми. Ступінь завершеності вивчення теми характеризується повнотою структури навчального процесу, яку реалізуємо. Повна структура містить матеріал, готовий для засвоєння, тобто всі її складники і зв'язки між ними не потребують "добудови", її слід вивчити й за можливості запам'ятати, після чого вона стає змістом пасивних знань. Неповна структура - це проблема недостатності даних: не вистачає будь-яких елементів або зв'язків між ними, а іноді і того, й іншого. Часом у дослідному завданні відсутніх елементів та зв'язків може бути дуже багато, і в цьому разі завданням студента стає такий їх вибір, який би в результаті дав очікуване ціле. Наприклад, тема формується у вигляді дослідної проблеми. Викладач ставить перед студентами завдання: самостійно знайти об'єкт, предмет, визначити мету і завдання у процесі вивчення цієї теми. При цьому він допомагає їм формувати гіпотези розв'язань, перевіряти й уточнювати одержані принципи. Досвід роботи свідчить, що значно збільшується оперативність здобутих у такий спосіб знань, які стають предметом діяльності студента під час розв'язання теоретичних і практичних проблем. При цьому інформація легко набуває нормативного характеру, починає впливати на ставлення до навчання та його зацікавленість діяльністю.

Дискусійним є введення до навчальної програми одного зі складників наукової теорії, а саме гіпотези. Вважають, що науково не підготовленим студентам складно відрізнити гіпотезу від наукового закону, з'ясувати, з чого складається ситуація, коли гіпотезу приймають за апробоване твердження (З. Домбровський, В. Наврочинський, X. Коханко, С. Смолкевич).

Однак за певної організації навчання ці питання втрачають свою значимість, оскільки це сукупність аудиторних і самостійних занять, які розв'язують свої завдання на основі єдиного або близького змісту. Тому незавершеність вивчення теми не порушує цілісності навчального процесу, адже її вивчення продовжується в системі занять, якщо викладач усвідомлює необхідність дотримання послідовності етапів дедуктивного розкриття структури змісту навчального матеріалу. Наприклад, тема "Тверді сплави і їх властивості, застосування і маркування" може бути сформована як дослідна проблема різного рівня складності. В одному випадку під час розгляду питання, викладач може повідомити студентам тільки інформацію про емпіричні явища й емпіричні узагальнені закономірності і запропонувати їм самостійно пояснити чи попросити знайти необхідні докази явища. В іншому, розглядаючи питання про якість твердих сплавів, викладач може повідомити інформацію про ті чи інші умови пошуку невідомого, щоб правильно підійти до визначення системи допусків і посадок, точність обробки, квалітети (класи) точності та параметри шорсткості. Якщо розглядати проблему використання і маркування твердих сплавів, то викладач може або попередньо ознайомити студентів зі складом і послідовністю творчого пошуку рішень, або студенти самостійно дедуктивним шляхом отримують схему аналізу невідомого.

Згадану вище проблему можна розглядати у вигляді проблеми раціоналізаторських і винахідницьких пропозицій працівників базового підприємства. У цьому випадку розкриваються такі питання: техніко-технологічний зміст проблеми, значущість розв'язання проблеми для виробництва, процедурні аспекти розв'язання проблеми, логіка вихідної ситуації, етапи й розв'язання основних питань, оригінальність пошуку розв'язання та його результату. Вивчення інноваційних процесів у виробництві дасть змогу студентам ознайомитися з новими підходами до проблеми технічної творчості.

Тема в курсі і навчальному предметі передбачає низку зв'язків, які становлять єдиний предметний зміст. В одних випадках цим змістом є спільний об'єкт, який розглядається з усіх сторін, визначених програмою, а в інших - це об'єкт, який вивчається докладно з однієї або декількох сторін для того, щоб у наступних темах розглядати його з інших позицій. При цьому можливі такі варіанти перебудови навчального матеріалу на основі принципу проблемності: тематичний, проблемно-тематичний, широкий проблемний. Відтак, комплексна проблема, в якій відображено одне провідне чи декілька смислових відношень, породжує типи міждисциплінарних пізнавальних завдань. їх процесуальна сторона визначається заданою в навчальних програмах логічною структурою навчального матеріалу. У процесі розв'язання проблеми відбувається узагальнення смислового відношення на декількох рівнях: змістово-інформаційному, операційно-діяльнісному й образно-логічному за допомогою відповідних видів міждисциплінарних пізнавальних завдань, які, у свою чергу, варіюються залежно від пізнавальних цілей етапів формування професійного інтересу, засвоєння і використання смислового зв'язку. Диференціація міждисциплінарних завдань за особистісним критерієм - це їх варіювання відповідно до рівня розвитку професійного інтересу. Більш конкретно логіка подальшого дослідження проблеми простежується так: відправним пунктом його є види інтеграції в науці та практиці, яка є основою інтегрованого курсу зі спеціальних дисциплін. Знаючи основні види наукового синтезу і використовуючи модель інтеграції науки, показати багаторівневий характер міждисциплінарних зв'язків дисципліни за спеціальністю. Далі необхідно найти ту змістову форму, в якій реалізується зазначена характеристика системи.