< Попер   ЗМІСТ   Наст >

Проблеми формування мотивації учіння і праці у студентів професійних закладів освіти

Провідний фактор регуляції активності особистості, її поведінки і діяльності, яким є мотивація, викликає значний інтерес у педагогів і батьків. Ефективна соціально-педагогічна взаємодія з дитиною, підлітком, юнаком неможлива без урахування особливостей її мотивації.

Основу мотивації становлять усвідомлювані чи неусвідомлювані психічні фактори, що спонукають індивіда до вчинення певних дій та визначають його спрямованість і цілі1.

На думку P.C. Нємова, до поняття "мотивація" включається уявлення про енергетичні першоджерела поведінки. її також можна розглядати як сукупність факторів, що впливають на поведінку людини. Серед мотиваційних факторів, які належать до внутрішніх, спонукальних сил поведінки, важливе значення мають потреби й мотиви.

Психологія, педагогіка, соціологія по-різному розглядають поняття "потреба"8. Потреба - це:

  • 1) стан індивіда, що створюється відчутною потребою в об'єктах, необхідних для його здійснення та розвитку, і який є джерелом його активності (О. В. Петровський);
  • 2) нестаток чогось об'єктивно необхідного для підтримки життєдіяльності і розвитку організму, людської особистості, соціальної групи, суспільства (A.M. Прохорів);
  • 3) форма зв'язку живих організмів із зовнішнім світом, джерело їх активності (В.П. Зінченко);
  • 4) внутрішнє спонукання активності (Е.І. Лапін);
  • 5) джерело активності особистості. Процес задоволення потреб у людини є цілеспрямованою діяльністю. Потреби розглядають як такі стани особистості, за допомогою яких здійснюється регулювання поведінки людини, визначається спрямованість мислення, почуттів, волі людини (В.В. Давидов).

Спільним у поглядах авторів наведених визначень поняття "потреба" є те, що вони розглядають її як внутрішнє джерело активності особистості. Відповідно до класифікації К. Обуховського, двома з п'яти є пізнавальна потреба та потреба емоційного контакту (спілкування). Ш.Н. Чхартишвілі назвав потреби у спілкуванні й у пізнанні соціогенними, акцентуючи на їх взаємозв'язку, наголошуючи на їх належності до вищих рівнів потреб. Такі потреби властиві не кожній людині, вони формуються тільки внаслідок спеціальної роботи. Ми поділяємо думку С.Б. Каверіна про те, що при нерозвиненості потреб вищих рівнів домінантне місце починають займати потреби нижчих рівнів.

А. Маслоу свою теорію потреб зобразив у вигляді наочної пірамідальної моделі. У вершині піраміди він розмістив потребу в знанні, розглядаючи її як вищу потребу. Ю.В. Шаров визначив потребу в інформації як початковий етап розвитку духовних (у тому числі пізнавальних) потреб.

Розглянемо поняття "інформація". Згідно з визначенням С.І. Ожегова, інформація - "це відомості про навколишній світ і процеси, що протікають у ньому та сприймаються людиною". На нашу думку, це найбільш спрощене розуміння розглянутого поняття. Більш повне визначення терміна "інформація" подане М.М. Моїсеєвим, який розуміє її як "суму відомостей, отриману певним суб'єктом про навколишній світ, про самого себе, про іншого суб'єкта чи явище, відомостей, за допомогою яких він може точніше прогнозувати результати своїх дій і обирати способи використання своїх можливостей для забезпечення власних інтересів і для досягнення поставлених цілей".

Чи перейде кількість одержуваної інформації в якість, залежить від самого суб'єкта, від його здатностей сприйняти й обробити її, оскільки ці процеси не тотожні. Людина XXI ст. живе в бурхливому потоці нової різноманітної інформації. Не можна не погодитися з думкою М.М. Моїсеєва, що надмірна її кількість може бути причиною втрати цілісного уявлення про навколишній світ і, відповідно, призводити до помилкових рішень. Людський мозок, виявляється, не здатний переробити всю інформацію, яку сприймає людина. Для того, щоб вона стала посильною, її необхідно впорядкувати, систематизувати. Важливою проблемою стає формування й розвиток потреби людини в одержанні інформації, використанні її в життєвих цілях та інтересах. Тоді цілком розкриється її значення, цінність, зміст. "Інформація - не просто якийсь зовнішній сигнал..., а і внутрішня оцінка цього сигналу, зумовлена активністю свідомості".

Якщо в людини немає потреби в одержанні інформації, тобто внутрішня оцінка зовнішнього сигналу негативна чи байдужа, то в неї немає і пізнавальної потреби, як вищої форми розвитку першої.

У юнацькому віці спілкування є провідним видом діяльності. Одна з функцій спілкування - передача інформації. Як зазначав Я.Л. Коломийський, потреба у спілкуванні на високому рівні її розвитку стає специфічною формою потреби в новій інформації. Бажання одержати чи передати інформацію стає одним з головних мотивів міжособистісного спілкування, кожний з молодих людей є джерелом різноманітної, цікавої для іншого інформації. Це ще раз підтверджує необхідність формування інформаційної потреби в дітей.

В. А. Вединяпіна вважає, що інформаційна потреба - це джерело "активності людини як суб'єкта у взаємодії з навколишнім світом". Дослідниця виокремлює два основних рівні інформаційної потреби: 1) потреба всього живого в інформації для орієнтовно-пристосувальної поведінки і боротьби за існування; 2) усвідомлена людиною необхідність інформації для здійснення творчої перетворювальної діяльності.

Очевидно, що перший рівень інформаційної потреби - нижчий, а другий - вищий. В.А. Вединяпіна також зазначає, що чим вищий рівень знань людини, тим вищий рівень інформаційної потреби для неї характерний. Це пояснюється тим, що будь-яке наявне знання може підсилювати цю потребу.

Рівні розвитку пізнавальної потреби та їх прояв у розумовій діяльності досліджувала Є.Є. Васюкова. У своїй роботі вона розглянула критерії рівнів розвитку потреби, її ознаки виявлення, тенденції розвитку. Незважаючи на те, що пізнавальна потреба є більш високим рівнем розвитку інформаційної, вони дуже схожі і взаємозалежні. У зв'язку з цим, ми за аналогією визначили рівні розвитку інформаційної потреби. Інформаційна потреба буває ситуативна (нижчий рівень) і стійка (вищий рівень). На нашу думку, стійка інформаційна потреба є кроком до формування пізнавальної. Інформаційна потреба належить до мотиваційно-вольової сфери людини і може впливати на пізнавальну потребу.

Розвиток інформаційної потреби сприяє формуванню пізнавальної потреби та її подальшому розвитку. Інтелектуальні почуття при пізнавальній потребі переживаються як почуття цікавості, допитливості, пошуку нового (В.Г. Леонтьєв). Негативні почуття виникають від затримки задоволення пізнавальної потреби. Пізнавальна потреба може бути продуктом завершеної інтелектуальної діяльності і спонукати до нової, можливо навіть складнішої діяльності (O.K. Тихомиров). В ідеалі пізнавальна потреба є потребою в пізнанні навколишнього світу, свого місця в ньому, змісту і призначення свого існування. Пізнавальна потреба бере свій початок від потреби в інформації як прагнення до нового, раніше невідомого (П.П. Симонов).

B.C. Юркевич також вважав, що одним з елементарних виявів пізнавальної потреби є потреба у враженнях, у надходженні нової інформації. Він виокремив три особливості пізнавальної потреби: активність; потреба у самому процесі розумової діяльності; потреба у задоволенні від розумової праці (позитивні емоції).

Рівні пізнавальної потреби такі: потреба у враженнях; допитливість; цілеспрямована пізнавальна діяльність.

Є різні форми вираження пізнавальної потреби: потреба в дослідженні, одержанні нового знання, засвоєнні готових відомостей.

Розглянемо критерії пізнавальної потреби, виокремлені В.Г. Леонтьєвим:

  • 1. Людина повинна активно прагнути до знання, до пізнавальної діяльності.
  • 2. Людина має переживати стан активного пошуку, очікування інформації.
  • 3. Очікувана інформація, об'єкт пізнання викликають у свідомості людини питання, що формуються у вигляді пізнавальних завдань, проблемних ситуацій.
  • 4. Людина виконує цілеспрямовану пізнавальну діяльність і характеризується підвищеним інтелектуальним напруженням, вона не потребує спонукання до діяльності зовнішніми стимулами (вимогами вчителя, батьків).

Відповідно до перших двох критеріїв, як одну з ознак наявності пізнавальної потреби, нами було взято пізнавальну активність. Вона виявляється у спрямованості та стійкості пізнавальних інтересів, прагненні до ефективного використання знань і способів діяльності, мобілізації вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальних цілей (Т.І. Шамова). Пізнавальна активність формується у процесі пізнання. Необхідно організувати пізнавальний процес так, щоб студент позитивно до нього ставився, був активним його учасником. Якщо для того, хто навчається, характерна пізнавальна активність, то він відчуває потребу вирішувати пізнавальні завдання і застосовувати набуті знання на практиці.

Ставлення до навчальної діяльності має емоційну, потребнісну, мотиваційну основу. Виховання позитивного ставлення до навчання повинне здійснюватися шляхом формування потреби в пізнанні, в інформації.

П.П. Симоновим було розроблено "інформаційну теорію емоцій". Розглянемо її основні положення. Емоція - відображення мозком людини якоїсь потреби та імовірності її задоволення в певний момент. Низька ймовірність задоволення потреби сприяє виникненню негативних емоцій, яким суб'єкт буде намагатися запобігти чи послабити їх. При зростанні ймовірності задоволення потреби виникають позитивні емоції, які суб'єкт буде прагнути підсилити, діючи активно. Зважаючи на положення цієї теорії, емоції оцінюють значення подій зовнішнього світу для суб'єкта. Оцінка значущості важлива, оскільки значення має тільки те, що сприяє чи перешкоджає задоволенню потреби. Саме тому ми ще раз переконалися в необхідності Виховання у студентів емоційно-позитивного ставлення до навчання, виховання інтелектуальних почуттів.

Незважаючи на достатню вивченість проблеми пізнавального інтересу, однозначного підходу до його визначення у психолого-педагогічній науці немає, що говорить як про його надзвичайну важливість, так і про труднощі розуміння.

"Інтерес, - зазначав С.Л. Рубінштейн, - це тенденція особистості, що полягає в спрямованості чи зосередженості її помислів на певному предметі. Інтерес завжди приймає характер двосторонніх відносин. Якщо мене цікавить якийсь предмет, це значить, що він для мене цікавий".

Беручи за основу визначення інтересу С.Л. Рубінштейна, аналізуючи визначення інших психологів, базуючись на власному досвіді з вивчення пізнавальних інтересів Г.І. Щук і на подає узагальнене визначення інтересу. Інтерес нею розглядається і як вибіркова спрямованість психічних процесів людини на об'єкти, явища навколишнього світу, і як потреба особистості займатися якоюсь конкретною діяльністю для отримання задоволення від виконаного. Вона зазначає, що інтерес є також могутнім збудником активності особистості, під впливом якого всі психічні процеси відбуваються дуже інтенсивно й напружено, а діяльність стає захоплюючою і продуктивною. На думку Г.І. Щукіної, інтерес може спостерігатися у вигляді вибіркового ставлення до навколишніх явищ.

Для A.M. Прохорова інтерес (від лат. interest - має значення, важливо) - це ставлення особистості до предмета, як до чогось для неї цінного, привабливого. Зміст і характер інтересу пов'язані як зі структурою, динамікою мотивів і потреб людини, так і з характером форм та засобів освоєння дійсності, якими вона володіє", У словнику С.І. Ожегова подається таке визначення інтересу: "Інтерес - увага, викликана чимось значним, привабливим". Конкретніше інтерес саме в навчанні визначається в педагогічному словнику за редакцією І.А. Каїрова: "Інтерес - активне пізнавальне ставлення студента до навчання". У психологічному словнику за редакцією В.П. Зінченка і Б.Г. Мещерякова інтерес визначається як "мотив і мотиваційний стан, що спонукає до пізнавальної діяльності. Емоційний і вольовий моменти інтересу виявляються специфічно, як інтелектуальна емоція та зусилля, пов'язані з подоланням інтелектуальних труднощів. Інтерес займає проміжне положення в ускладненому ряду потребнісних ставлень людини до світу: він виникає на основі пізнавального бажання тієї чи іншої сфери діяльності й у процесі свого розвитку може перерости у стійку особистісну потребу в активному, діяльнісному ставленні до свого предмета".

Ще на початку XIX ст. поняття "інтересу" почали глибоко вивчати в психолого-педагогічній науці. Інтересу приписувалася почуттєва природа, тобто почуття вважалося основним елементом інтересу. У психології інтерес розглядався як джерело психічного життя людини. У педагогіці йому відводили майже головну роль, оскільки сприймали його як засіб, за допомогою якого можливе зосередження уваги на досліджуваних предметах, а також збільшення приємності процесу навчання для студента. У педагогіці одним з основних значень інтересу є його властивість бути засобом для досягнення педагогічних цілей, а також стимулом для освітньої діяльності студентів.

Так, психологами інтерес визначається як вибіркова спрямованість уваги людини (Б.М. Теплов, О.В. Запорожець, Н.Ф. Добринін, Т. Рибо); прояв розумової та емоційної активності (С.Л. Рубінштейн); активатор різноманітних почуттів (Д. Фрейєр); особливий сплав емоційно-вольових та інтелектуальних процесів, що підвищує активність свідомості і діяльність людини (М.Ф. Бєляєв, Л.А. Гордон); активне пізнавальне (В.Н. Мясищев, В.Г. Іванов), емоційно-пізнавальне ставлення людини до світу (Н.Г. Морозова, Г.І. Щукіна, А.П. Архипов, Н.Д. Левітов); структура, що складається з потреб (Ш. Блюхер).

Пізнавальний інтерес - найважливіший складник загального феномену інтересу. Предметом пізнавального інтересу є пізнання навколишнього світу не тільки з метою біологічного і соціального орієнтування в дійсності, а й у самому істотному ставленні людини до світу - у прагненні розуміти його різноманіття, відображати у свідомості сутнісні сторони, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності, суперечності.

Пізнавальний інтерес визначається як потреба людини у знанні для орієнтації в дійсності (Л.І. Божович), вибіркове, активне, позитивне ставлення людини до процесу пізнання (Б.Г. Ананьєв), специфічне ставлення особистості до об'єкта, викликане усвідомленням його життєвої значущості й емоційної привабливості (В.І. Ковальов).

Пізнавальний інтерес - це особлива вибіркова спрямованість особистості на процес пізнання; її вибірковий характер виражений у певній предметній галузі знань, яку людина прагне осягнути, щоб зрозуміти й оволодіти її цінностями.

Г.І. Щукіна виокремлює такі основні тенденції розвитку пізнавальних процесів:

  • 1) від інтересу, пов'язаного із зовнішніми стимулами, до інтересу, пов'язаного з внутрішнім середовищем самого студента;
  • 2) від інтересу нерозчленованого до більш диференційованого;
  • 3) від випадкового інтересу до більш стійкого;
  • 4) від поверхового інтересу до інтересу з глибокою теоретичною основою.

Учена зазначає, що першою сходинкою формування пізнавального інтересу є цікавість, яка повинна перейти в допитливість. Унаслідок того, що допитливість не дає глибини пізнання внаслідок загальності, необхідна ще одна сходика - сам пізнавальний процес.

Стрижневою властивістю інтересу є його здатність впливати на такі характеристики особистості, як світогляд, переконання, ставлення до навчання, спрямованість розвитку особистості, самоактуалізацію та ін.

Складність процесу виховання пізнавального інтересу привернула увагу С.А. Радька, який розглядав інтерес до знань як "складне психічне утворення, у якому виражена єдність процесів відображення індивідом зовнішнього світу й емоційного ставлення до нього".

Пізнавальний інтерес можна розглядати як засіб навчання, як мотив навчальної діяльності, як стійку якість особистості. Пізнавальний інтерес має особливу властивість - його об'єктом є не тільки зміст досліджуваного предмета, а і сам процес оволодіння знаннями. Отже, будучи важливою психічною властивістю людини, пізнавальний інтерес спрямовує всі психічні процеси на визначений напрям, активізує всю діяльність особистості. Він має провідне значення не тільки для успішності навчання, а й істотно впливає на формування цілісної особистості.

Пізнавальні інтереси і потреби тісно взаємопов'язані. Деякі вчені визначають інтерес через потребу. Сутність інтересу як форми прояву пізнавальної потреби була сформульована О.В. Петровським. На його думку, задоволення інтересу не сприяє його зменшенню, а навпаки, викликає інші інтереси, що відповідають вищому рівню пізнавальної діяльності.

Л.І. Божович вважає, що пізнавальний інтерес - потреба у знанні, яка орієнтує в дійсності. Такої самої думки дотримувалися В.М. Мясищев, В.Т. Лежньов, Л.Я. Гордон, які вважали, що інтерес виникає на базі потреби, і встановили, що чим вищий ступінь усвідомлення потреб, тим більше вони наближаються до інтересів. Достатньо усвідомлена потреба може бути інтересом. Однак інтереси, реалізуючись через відповідну їм діяльність людини, можуть призвести до виникнення нових потреб.

У пізнавальній діяльності інтерес виникає з пізнавальної потреби, але сам він може перетворитися на потребу іншого роду, вищу, усвідомлену, яка стимулює поглиблення й розширення знань. Інтерес є основним мотивом навчання і пізнання (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, Л.І. Божович, О.В. Петровський, Г.І. Щукіна та ін.).

Ученими чітко окреслені три компоненти природи пізнавальної потреби: соціальний, психофізіологічний, психологічний. Питанням природи потреби людини в знаннях займається B.C. Ільїн, який вважає, що психологічна природа потреб містить такі складники: інтелектуальний, в якому виражається характер вибірковості потреби стосовно різних знань і способів розумової діяльності; емоційний - потребу в задоволенні, радості від розумової діяльності; вольовий. A.M. Лук зазначав, що інтерес пов'язаний із вродженими і набутими потребами та прагненнями, які потрібно вміло використовувати для його виховання.

Є також інші погляди на взаємозв'язок потреб та інтересів. В.Г. Іванов наполягає на розмежуванні цих двох понять, тому що, будь-яка потреба стає джерелом інтересу лише опосередковано; С.Л. Рубінштейн переконаний, що, формуючись на основі потреб, інтерес, у психологічному розумінні слова, не обмежується предметами, безпосередньо пов'язаними з потребами. А.Г. Здравомислов вважає, що потреба - ширше поняття, ніж інтерес. На думку Г.І. Щукіної і Н.Г. Морозової, елементарні пізнавальні потреби призводять до виникнення інтересу, що сприяє формуванню потреб вищого рівня.

Проблему впливу потрібнісно-мотиваційної сфери на ефективність навчальної діяльності студентів вищого навчального закладу досліджував Ю.М. Орлов. Однією з виокремлених ним потреб є потреба в пізнанні. Серед потреб, що задовольняються в навчанні, пізнавальна потреба має істотне значення. Насичення потреби в пізнанні відбувається в пошуковій пізнавальній активності, спрямованій на виявлення невідомого, його засвоєння і застосування.

Одним із засобів розвитку пізнавальної активності, на думку Л.М. Яворовської, є групові форми навчання. У зв'язку зі зниженням інтересу до навчання виникає необхідність вивчати проблему пізнавальної активності. Традиційне навчання, що пропонує знання в готовому вигляді, призводить до зниження пізнавальної активності, тому що у студента зникає необхідність ці знання здобувати. Потрібен перехід на колективні форми навчання, що підвищують активність у пізнанні.

Отже, формування і цілеспрямований розвиток інформаційної та пізнавальної потреб у процесі професійної діяльності вчителя сприяє вихованню у студентів емоційно-позитивного ставлення до навчання.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дає змогу зробити деякі узагальнення.

Емоції - психічне відображення мозком людини потреби організму, а також її задоволення в конкретний момент. Вони є показником особистісного ставлення до предмета, явищ, ситуацій.

Почуття - вища форма розвитку емоцій, яка виникла при взаємодії розуму людини з емоціями. Почуття, формуючись у діяльності та розвиваючись у ній, стають збудниками дій, мотивами вчинків. їх виховання має здійснюватися опосередковано.

Емоції впливають на перебіг навчальної діяльності. їх роль зростає, коли вони і супроводжують діяльність, і передують їй. У процесі навчання студенти повинні відчувати негативні емоції (не тотожні негативному ставленню до навчання), які обов'язково мають змінюватися позитивними. Необхідно це тому, що негативні емоції не тільки дезорганізують ті причини, які призводять до їх виникнення, а й організовують діяльність, що зменшить чи усуне їх подальше виникнення, викличе позитивні емоції.

Потреби й емоції взаємозалежні. Емоції становлять позитивну чи негативну оцінку людиною значення навколишніх предметів і явищ, а також власних дій для задоволення наявних потреб. Якщо людина усвідомлює предмет, від якого залежить задоволення її потреби, то в неї з'являється спрямоване на цей предмет бажання, формується стосовно предмета те чи інше почуття, емоція.

Емоції також тісно пов'язані з мотивами. Функцією процесів мотивації є спонукання людини до певної діяльності. Функцією емоційних процесів є відображення, корегування мотиваційних процесів, які підтримуються особливостями емоційного клімату, необхідного для створення та підтримки мотивації навчання.

Емоційно-позитивне ставлення до навчання ми розуміємо як сукупність залежностей і взаємозв'язків, що виникають у процесі взаємодії студента з викладачами у міжособистісному спілкуванні та в умовах співпраці в навчальному процесі.

Найважливіші умови виховання у студентів емоційно-позитивного ставлення до навчання такі.

Створення сприятливого психологічного клімату в навчальному колективі. Позитивні результати дає спільна діяльність, яка повинна бути значущою як для колективу, так і для більшості його членів, а також переживання конфліктуючими сторонами результатів цієї діяльності. При цьому у студентів зникають підстави для невдоволення собою, для девіантної поведінки тощо. Для реалізації зазначеного вище завдання викладачу необхідно використовувати певні підходи, які базуються на педагогіці співпраці. Особистісно-орієнтований педагог під час взаємодії з студентами створює умови, що відповідають становленню в них почуття власної гідності, особистісної значущості, самоповаги.

Особистісно орієнтована педагогічна взаємодія. Такий характер взаємодії викладача і студента встановлюється тоді, коли їхні стосунки із суб'єктно-об'єктних переходять у суб'єктно-суб'єктні. В умовах суб'єктно-суб'єктних відносин у студента виникає відповідальність за результати не тільки своєї діяльності, але й інших. Урахування емоційного та психологічного стану студентів є одним із принципів особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії. Особистісно орієнтований педагог у своїй роботі базується на індивідуалізації та диференціації навчання, посиленні пізнавальної активності, формуванні мотивації навчання. Підсумком ефективної взаємодії є формування у студента здатності до управління власною діяльністю, самим собою як суб'єктом, перетворення навчання на учіння, підвищення мотивації, "Я-концепції", самопізнання, уміння робити вільний вибір і відповідати за нього.

Формування й розвиток інформаційної і пізнавальної потреб. У юнацькому віці спілкування є провідним видом діяльності. Бажання одержати чи передати інформацію стає одним з головних мотивів міжособистісного спілкування, що підтверджує необхідність формування інформаційної потреби у студентів. Стійка інформаційна потреба є кроком до формування пізнавальної, котра бере свій початок від потреби в інформації як прагненні до нового, раніше не відомого. Інформаційні впливи будуть сприйняті людиною ефективніше, якщо хоч якоюсь мірою пов'язані з її потребами.

Пізнавальний інтерес визначається як потреба людини у знанні. Інтерес до знань можна розглядати як спрямованість особистості на оволодіння всією сукупністю знань, що вивчаються, на вивчення усього кола знань, умінь, навичок, як засіб навчання, мотив навчальної діяльності, як стійка якість особистості. Виховання у студентів інтересу до знань - одне з головних завдань педагога.

Закон Єркса - Додсона стверджує: чим вища сила мотивації, тим вища результативність діяльності. Прямий зв'язок зберігається до певної межі: якщо після досягнення деякого оптимального рівня сила мотивації продовжує збільшуватися, то ефективність діяльності починає знижуватися. Стосовно змісту діяльності вирізняють мотиви внутрішні і зовнішні. Якщо для особистості діяльність значуща (задовольняється пізнавальна потреба у процесі навчання), то це внутрішня мотивація. Якщо значущі інші потреби (зарплата, престиж, статус), то говорять про зовнішні мотиви. На пізнавальну мотивацію не поширюється розглянутий вище закон. Отже, постійне зростання сили пізнавальної мотивації не приводить до зниження результативності навчальної діяльності. Саме з пізнавальною мотивацією пов'язують продуктивну творчу активність особистості в навчальному процесі (A.M. Матюшкін).

Чим зумовлена успішність студентів - природними здібностями чи розвитком навчальної мотивації? Є складна система взаємозв'язків і за певних умов (наприклад, при підвищеній зацікавленості особистості у конкретній діяльності) може почати діяти компенсаторний механізм. Брак здібностей може компенсуватися розвитком мотиваційної сфери (інтерес до предмета, усвідомленість вибору професії), що приводить до кращих результатів у навчальній діяльності.

П.М. Якобсон визначив три типи мотивації учіння (процесу самостійного здобуття знань)1. Розглянемо кожний з них докладно.

  • 1. "Негативна" мотивація. Прагнення до навчання студентів викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, що можуть виникнути, якщо вони не будуть учитися. Мотивація учіння, що перебуває поза самою навчальною діяльністю не може привести до успішних результатів, оскільки навчання потребує зусиль, праці, бажання. Результат діяльності буде незначним, якщо немає кінцевої мети. Позитивні результати з'являться лише у випадку зміни самої мотивації.
  • 2. "Позитивна" мотивація. Незважаючи на те, що вона пов'язана з ненавчальними мотивами (соціальними, громадянськими, моральними), така мотивація має позитивний характер, тому що виникає зв'язок з гостро пережитим почуттям громадянського обов'язку, з уявленням про учіння як шлях до реалізації життєвого призначення. Якщо така настанова на навчання не буде підкріплюватися іншими факторами, то вона не забезпечить максимального ефекту, оскільки приваблює не діяльність як така, а лише те, що пов'язано з нею.

Є й інше трактування сутності "позитивної" мотивації. Мотивація визначається не широкими соціальними мотивами, а особистими. Процес учіння сприймається як шлях до особистого добробуту, як можливість зайняти відповідне становище в суспільстві. За ступенем спонукальної сили така мотивація поступається соціальній, що приводить до зниження ефективності діяльності.

3. Мотивація, пов'язана з процесом навчальної діяльності. Процес здобуття знань спонукає внаслідок розвитку допитливості, потреби в пізнанні. Зазвичай така мотивація є найбільш прийнятною. У студента виникає прагнення переборювати труднощі інтелектуального характеру, творчо підходити до розв'язання пізнавальних завдань, виховувати самостійність.

Завдання формування у студентської молоді стійкої позитивної мотивації до навчальної діяльності є одним із головних для педагогів. Формування мотиваційної сфери не може здійснюватися стихійно. Необхідна цілеспрямована робота. Психологи А.К. Маркова, A.B. Орлов, Л.М. Фрідман пропонують такі основні шляхи і методи формування стійкої мотивації до навчальної діяльності1.

  • 1. Роль змісту навчального матеріалу в мотивації учіння. Мотиваційний вплив може мати не будь-який навчальний матеріал, а лише такий, інформаційний зміст якого відповідає пізнавальним потребам людини. В юнацтві виникає потреба пошуку сенсу життя, виявлення особистісного змісту моральних норм. При доборі навчального матеріалу варто враховувати характер потреб студентів з метою задоволення їхніх потреб і розвитку нових. Зміст навчання має будуватися не тільки з урахуванням суб'єктного досвіду студентів, але й має бути досить складним.
  • 2. Раціональна організація навчальної діяльності. Ставлення студентів до власної діяльності визначається значною мірою тим, як педагог організує їхню навчальну діяльність, якими будуть її структура і характер. Вивчення кожного самостійного розділу чи теми навчальної програми має складатися з трьох етапів: мотиваційного, операційно-пізнавального, рефлексивно-оцінного. Яка роль цих етапів у становленні мотивації навчальної діяльності?

На мотиваційному етапі студенти повинні усвідомити необхідність досліджуваної теми, основні цілі й завдання її вивчення. До цього етапу входять такі навчальні дії:

  • 1) створення навчально-проблемної ситуації. Прийоми: постановка завдання, вирішення якого можливе лише внаслідок вивчення цієї теми; розповідь викладача про теоретичну і практичну значущість теми; історичний екскурс;
  • 2) формулювання основного навчального завдання. Здійснюється педагогом як підсумок обговорення проблемної ситуації. Головне навчальне завдання зумовлює виникнення системи окремих навчальних завдань для створення і підтримки мотиваційного тонусу студентів протягом усього ходу засвоєння;
  • 3) самоконтроль і самооцінка можливостей подальшої діяльності з вивчення теми.

На операційно-пізнавальному етапі студенти засвоюють зміст теми, розділу програми й мають оперувати навчальними діями, що входять до цього змісту. Від того, чи буде зрозуміла необхідність усього змісту навчання й окремих його частин, усіх навчальних дій та операцій для вирішення основного завдання, визначеного на мотиваційному етапі, залежить роль цього етапу у становленні мотивації навчальної діяльності. Основним змістом операційно-пізнавального етапу може стати моделювання об'єктів і явищ, вивчення побудованих моделей. У цьому разі діяльність студентів набуває теоретичного, дослідного, творчого характеру, що сприяє формуванню потрібної мотивації навчальної діяльності.

Підсумковим у процесі вивчення теми є рефлексивно-оцінний етап, на якому студенти вчаться рефлексу вати (аналізувати) свою навчальну діяльність, оцінювати її, зіставляти її результати з поставленими цілями та завданнями. Якісне проведення цього етапу має велике значення для формування навчальної мотивації. Студенти повинні відчути емоційне й інтелектуальне задоволення від зробленого, радість від подолання труднощів, щастя пізнання нового, цікавого.

  • 3. Вплив колективних форм навчальної діяльності. Коли студент, працюючи в колективі, спостерігає, який інтерес викликає його діяльність в однокурсників, який внесок у спільну справу він робить, то він сам починає її цінувати, починає розуміти, що навчальна робота може бути значущою сама по собі. Це сприяє включенню студента до активної навчальної роботи, що поступово стає його потребою й набуває для нього цінності, а це у свою чергу приводить до формування мотивації учіння.
  • 4. Значення оцінки у становленні мотивації навчальної діяльності. Для формування позитивної стійкої мотивації навчальної діяльності важливо, щоб головним в оцінюванні роботи студентів був якісний її аналіз з акцентуванням на досягненнях в опануванні навчального матеріалу та виявленням причин неуспішності. Такий аналіз сприяє формуванню адекватної самооцінки своєї праці.

У сфері професійної мотивації найважливіше значення має позитивне ставлення до професії, оскільки цей мотив пов'язаний з кінцевими цілями навчання.

Необхідним компонентом у процесі формування у студентів реального образу майбутньої професійної діяльності є аргументоване роз'яснення значення тих чи інших загальних дисциплін для конкретної практичної діяльності випускників.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >